شش حالت ماده
states of matter
________________________________________

یونانیان باستان ، عالم را متشکل از چهار عنصر آتش ، خاک ، آب و هوا میدانستند. امروزه دانشمندان بکمک این عناصر ، تمام اجزای تشکیل دهنده جهان را آن طور که هست ، توضیح میدهند. آتش بیانگر انرژی بوده و سه عنصر دیگر نشان دهنده سه حالت از ماده جامد ، مایع و گاز میباشند. بر طبق این تقسیم بندی ، مواد جامد دارای شکل و ابعاد مشخصی بوده و همچنین کتله ، حجم و وزن مشخصی دارند.
تا کنون با سه شکل ماده آشنا شده اید: گاز، مایع و جامد.
ولی اینها تمام حالات ماده نیستند. اشکال ماده به طور کلی عبارتند از : جامد ,مایع ,گاز ,پلاسما و حالت متراکم بوز -انیشتین- و حالت تازه کشف شده یعنی حالت متراکم فرمیونی.
جامد
مواد جامد در برابر تغییر شکل مقاومت می کنند و آنها سخت و شکننده هستند.
برای درک چگونگی این موضوع می توان جامدات را اینگونه تعریف کنیم.
در حالت جامد ، نیروهای بین مولکولی ، بقدری قویتر از انرژی جنبشی هستند که باعث سخت شدن جسم در نتیجه عدم جاری شدن آن میگردند. جامدات شکل و حجم معینی دارند. در جامدات فاصله مولکولها مانند فاصله آنها در مایع است. جامدات نمیتوانند مانند وضعیتی که حالات مایع و گاز دارند، آزادانه به اطراف حرکت کنند. بلکه ، در جامد ، مولکولها در مکانهای خاصی قرار میگیرند و فقط میتوانند در اطراف این مکانها حرکت نوسانی رفت و برگشتی بسیار کوچک انجام دهند.
این حرکت نوسانی ، بخصوص در جامدات بلورین ، کاربردهای صنعتی و علمی زیادی را برای این دسته از مواد به دنبال دارد.
مایع
در حالت مایع ، مولکولها بهم نزدیکتر بوده، بطوریکه نیروهای مابینشان قویتر از انرژی جنبشی آنان میباشد. از طرف دیگر ، نیروها آنقدر قوی نیستند که قادر به ممانعت از حرکت مولکولها گردند. از این روست که جریان مایع از ظرفی به ظرف دیگر شدنی است، اما نسبت سرعت جاری شدن آب در مقایسه با مایعات دیگر از قبیل روغنها و گلسیرین بسیار متفاوت است که این تفاوت در سرعت جاری شدن ، میزان مقاومت یک مایع در مقابل جاری شدن ،یعنی ویسکوزیته آن خوانده می شود که خود تابعی از شکل ، اندازه مولکولی ، درجه حرارت و فشار میباشد. بنابراین مایعات حجم معین و شکل نامعینی دارند.
فاصله مولکولها در مایعات در مقایسه با گازها بسیار کم است. در مایعات مولکولها به اطراف خود حرکت میکنند و به سهولت روی هم میلغزند و راحت جریان (شارش) پیدا میکنند. مواد مایع با قابلیت شکل پذیری و جریان یافتن ، استفاده های زیادی در صنعت پیدا کرده اند.
گاز
به طور کلی می توان گازها را اینگونه تعریف کرد ؛
گاز ها دارای غلظت کم بوده و آسانی متراکم می شوند و نه تنها شکل ظرف خود را می گیرند بلکه آنقدر منبسط می شوند تا ظرف را کاملا پر کنند.
حالت فیزیکی مواد در شرایط فشار و درجه حرارت طبیعی ، بستگی به اندازه مولکولی و نیروهای فیمابین آن دارد. اگر مقدار کمی از یک گاز ، در یک تانک نسبتا بزرگی قرار گیرد، مولکولهای آن با سرعت در سرتاسر تانک پخش میشوند. پخش سریع مولکولهای گاز دلالت بر آن میکند که نیروهای موجود فیمابین مولکولها ، بمراتب ضعیفتر از انرژی جنبشی آن است و از آنجایی که ممکن است مقدار کمی از یک گاز در سرتاسر تانک یافت شود، نشان دهنده آن است که مولکولهای گاز باید نسبتا از هم فاصله گرفته باشند. بنابراین گازها شکل و حجمشان بستگی به ظرفی دارد که در آن جای دارند.
در حالت گازی ، مولکولها آزادانه به اطراف حرکت کرده و با یکدیگر و نیز با دیواره ظرف برخورد میکنند. فاصله مولکولها در حالت گازی در حدود چند ده برابر فاصله آنها در حالت مایع و جامد است.
پلاسما
حالت چهارم ماده پلاسما ,شبیه گاز است و از اتمهایی تشکیل شده است که تمام یا تعدادی از الکترون های خود را از دست داده اند (یونیده شده اند) .
بیشتر مواد جهان در حالت پلاسما هستند مانند آفتاب که از پلاسما تشکیل شده است. پلاسما اغلب بسیار گرم است و می توان آن را در محیط مغناطیسی به دام انداخت.
اما در تعریفی کلی از پلاسما باید گفت که ؛ پلاسما حالت چهارمی از ماده است که دانش امروزی نتوانسته آنها را جزو سه حالت دیگر پندارد و مجبور شده آنرا حالت مستقلی به حساب آورد. این ماده با ماهیت محیط یونیزه ، ترکیبی از یونهای مثبت و الکترون با غلظت معین میباشد که مقدار الکترونها و یونهای مثبت در یک محیط پلاسما تقریبا برابر است. پدیدههای طبیعی زیادی از جمله آتش ، آفتاب ، ستارگان و غیره در رده حالت پلاسمایی ماده قرار میگیرند.
پلاسما شبیه به گاز است، ولی مرکب از ذرات چارچ دار متحرکی به نام یون است. یونها بشدت تحت تاثیر نیروهای الکتریکی و مغناطیسی قرار میگیرند. مواد طبیعی در حالت پلاسما عبارتند از انواع شعله ، بخش خارجی جو زمین ، اتمسفر ستارگان ، بسیاری از مواد موجود در فضای سحابی و بخشی از دم ستاره دنباله دار و شفقهای قطبی شمالی که نمایش خیره کننده ای از حالت پلاسمایی ماده است که در محیط مغناطیسی جریان مییاب
ححالت متراکم بوز – اینشتین
الت پنجم با نام ماده حالت متراکم بوز-اینشتین(Booze-Einstein condensate) که در سال ۱۹۹۵ کشف شد، در اثر سرد شدن ذراتی به نام بوزونها (Bosons)تا حرارتهایی بسیار پایین پدید میآید. بوزونهای سرد در هم فرومحیطوند و ابر ذرهای که رفتاری بیشتر شبیه یک موج دارد تا ذرههای معمولی ، شکل میگیرد. ماده در حالت متراکم بوز-اینشتین شکننده است و سرعت عبور نور در آن بسیار کم است.
حالت متراکم فرمیونی
حالت تازه هم حالت متراکم فرمیونی (Fermionic condensate) است. “دبورا جین” (Deborah Jin) از دانشگاه کلورادو که گروهش در اواخر فصل خزان ۱۳۸۲ ، موفق به کشف این شکل تازه ماده شده است، میگوید”: وقتی با شکل جدیدی از ماده روبرو میشوید، باید زمانی را صرف شناخت خواص آن کنید. آنها این ماده تازه را با سرد کردن ابری از پنج صدهزار اتم پتاسیم با کتله اتمی ۴۰ تا درجه حرارتی کمتر از یک میلیونیم درجه بالاتر از صفر مطلق پدیدآوردند.
در این حالت اتمهای پتاسیم بدون آنکه چسبندگی میان آنها وجود داشته باشد ، بصورت مایع جریان یافتند . حالت متراکم فرمیونی تا حدی شبیه حالت متراکم بوز- اینشتین است .
هر دو حالت از اتمهایی تشکیل شده اند که این اتم ها در حرارت پایین به هم می پیوندند و جسم واحدی را تشکیل می دهند . در حالت متراکم بوز- اینشتین اتم ها از نوع بوزون هستند در حالیکه در حالت متراکم فرمیونی اتم ها فرمیون هستند.
تفاوت میان بوزون ها و فرمیونها چیست ؟
رفتار بوزون ها به گونه ای است که تمایل دارند با هم پیوند برقرار کنند و به هم متصل شوند . یک اتم در صورتی که حاصل جمع تعداد الکترون ، پروتون و نوترون هایش زوج یا جفت باشد، بوزون است . بعنوان مثال اتمهای سودیم بوزون هستند زیرا اتمهای سودیم در حالت عادی یازده الکترون ، یازده پروتون و دوازده نوترون دارند که حاصل جمع آنها عدد جفت ۳۴ می شود . بنابراین اتمهای سودیم این قابلیت را دارند که در حرارتهای پایین به هم متصل شوند و حالت متراکم بوز- اینشتین را پدید اورند اما از طرف دیگر فرمین ها منزوی هستند . این ذرات طبق اصول پائولی Pauli هنگامی که در یک حالت کوانتومی قرار می گیرند همدیگر را دفع می کنند و اگر ذره ای در یک حالت کوانتومی خاص قرار گیرد مانع از آن می شود که ذره دیگری هم بتواند به آن حالت دسترسی یابد .
هر اتم که حاصل جمع تعداد الکترون ، پروتون و نوترون هایش فرد یا طاق باشد فرمیون است . به عنوان مثال ، اتم های پتاسیم با عدد کتلوی ۴۰ فرمیون هستند زیرا دارای ۱۹ الکترون ، ۱۹ پروتون و ۲۱ نوترون هستند و حاصل جمع این سه عدد برابر ۵۹ می شود . دکتر جین و همکارانش بر پایه همین خاصیت انزوا طلبی فرمیونها روشی را پیش گرفتند و از محیطهای مغناطیسی کنترل شونده ای برای انجام آزمایشها استفاده کردند . محیط مغناطیسی باعث می شود که اتمهای منفرد با هم جفت شوند و میزان جفت شدگی اتمها در این حالت با تغییر محیط مغناطیسی قابل کنترل است . انتظار می رفت که اتمهای جفت شده پتاسیم خواص همانند بوزونها داشته باشند اما آزمایشها نشان دادند که در بعضی از اتمها که میزان جفت شدگی ضعیف بود هنوز بعضی از خواص فرمیونی خود را از دست نداده بودند .
در این حالت یک جفت از اتمهای جفت شده می تواند به جفت دیگری متصل شود و این جفت شدگی به همین ترتیب ادامه یابد تا این که سرانجام باعث تشکیل حالت متراکم فرمیونی شود.

یك تست ساده و جذاب كه باید با صداقت به سوالات ان پاسخ دهید
سوال اول:
شما به طرف خانه كسی كه دوست دارید می روید.
دو راه برای رسیدن به انجا وجود دارد:
ـ یكی كوتاه و مستقیم است كه شما را سریع به مقصد می رساند ولی خیلی ساده و خسته كننده است
ـ اما راه دوم به طور قابل ملاحظه ای طولانی تر است ولی پر از مناظر زیبا و جالب است.
حال شما كدام راه را برای رسیدن به خانه محبوبتان انتخاب می كنید؟راه كوتاه یا بلند؟
سوال دوم:
در راه دو بوته گل رز می بینید .یكی پر از رزهای قرمز و دیگری پر از رزهای سفید.شما تصمیم می گیرید 20 شاخه از رزها را برای او بچینید.
چند تا را سفید و چند تا را قرمز انتخاب می كنید
(شما می توانید یا همه را یا از تركیب دو رنگ انتخاب كنید)
سوال سوم:
با لاخره شما به خانه او می رسید .
یكی از افراد خانواده در را بر روی شما باز می كند.
شما می توانید از انها بخواهید كه دوستتان را صدا بزند.
یا اینكه خودتان او را خبر كنید.
حالا چكار می كنید؟
سوال چهارم:
شما وارد منزل شده به اتاق او می روید ولی كسی انجا نیست.پس تصمیم می گیرید رزها را همان جا بگذارید.
ترجیح می دهید انها را لب پنجره بگذارید یا روی تخت؟
سوال پنجم:
شب می شود شما و او هر كدام در اتاقهای جداگانه ای می خوابید.صبح زمانی كه بیدار شدید به اتاق او می روید:به نظر شما وقتی كه انجا می روید او خواب است یا بیدار؟
سوال اخر: وقت برگشتن به خانه است ایا راه كوتاه و ساده را انتخاب می كنید؟
یا ترجیح می دهید از راه طولانی و جالب تر بوید؟
…………………………….
جواب ها
جواب سوال اول:
جاده نشان دهنده عشق است اگر راه كوتاه را انتخاب كرده اید.زود و اسان عاشق می شوید.
ولی اگر راه طولانی را انتخاب كردهاید به اسانی عاشق نمی شوید.
جواب سوال دوم:
تعدا رزهای قرمز نشان دهنده ان است كه در یك رابطه چقدر از خودتان مایه می گذاریدو تعداد رزهای سفید برعكس نشان می دهد كه شما چقدر در ان رابطه از طرف مقابلتان انتظار محبت دارید.به طور مثال اگر 18 رز قرمز و 2 عدد رز سفید انتخاب كرده اید به معناست كه شما 90? محبت می كنید و 10? انتظار محبت از طرف مقابل دارید.
جواب سوال سوم:
سوال سوم نشان دهنده طرز برخورد شما بامشكلات در یك رابطه است.اگر شما از اعضای خانواده درخواست كرده اید كه محبوبتان را صدا بزند به این معناست كه شما از مواجه شدن با مشكلات می ترسید و امیدوار هستید كه مشكلات به خودی خود حل شوند.ولی اگر خودتان به اتاق رفته اید كه او را از حظور خود مطلع كنید این نشان می دهد كه شما با مشكلات روبرو می شوید و دوست دارید انها را هر چه زودتر حل كنید.
جواب سوال چهارم:
محل قرار دادن رزها نشان دهنده اشتیاق شما برای دیدن محبوبتان است. اگر انها را بر روی تخت میگذارید نشان می دهد كه دوست دارید او را زیاد ببینید.و اگر انها را لب پنجره قرار می دهید یعنی اگر او را زیاد هم نبینید تحمل می كنید.

جواب سوال پنجم:
سوال پنجم نشان دهنده تفكر و طرز فكر شما در كاراكتور و شخصیت فرد محبوبتان است.اگر شما او را در حالی كه خوابیده است در اتاق می بینید.این به این معنی است كه شما او را همانطور كه است دوست دارید.و اگر او را بیدار دیده اید یعنی انتظار دارید او مطابق میل شما بشود.

جواب سوال اخر:
راه بازگشت به خانه نشان دهنده دوام عشق شماست.اگر راه كوتاه را انتخاب كرده اید مدت عاشق بودن و دوست داشتن شما كوتاه است و اگر راه بلند را انتخاب كرده اید مدت زیادی در عشق خود پایدار خواهید بود

حقوق بین‌الملل
حقوق بین الملل به بررسی موارد زیر می پردازد:1ـ رابطه ی دولتها با یكدیگر 2ـ رابطه ی دولتها با سازمانهای بین المللی 3ـ رابطه ی سازمانهای بین المللی با یكدیگر .4ـ امروزه اشخاظ هم به عنوان تابع حقوق بین الملل در حقوق بشر مد نظر قرار گرفته اند . در حقوق بین الملل موضوعات متنوعی را موضوع كار خود قرار داده است که از مهم ترین آنها می توان به موارد ذیل اشاره نمود:
حقوق بشر بین المللی- حقوق سازمانهای بین المللی- حقوق بین الملل اقتصادی - حل و فصل مسالمت آمیز اختلافات بین المللی- حقوق معاهدات- مسئولیت بین المللی دولتها و سازمانهای بین المللی
درخصوص ماهیت حقوق بین الملل ،این تردید وجود دارد که آیا این عنوان بیان كننده ی یک نظام حقوقی است؟در واقع این ابهام عمدتاً از مقایسه نظام حقوق داخلی با نظام حقوق بین الملل ایجاد می گردد و با توجه به موضوعاتی نظیر صلاحیت اجباری محاکم داخلی و ضمانت اجرای قهری قواعد داخلی و نهایتا وجود قوه مقننه مجزا و مقتدر در درون اکثر دولتها، همین انتظارات از حقوق بین الملل نیز به وجود آمده است در حالیکه بنیانها و قواعد نظام اخیر به کلی متفاوت از نظامهای داخلی است.به عنوان نمونه آقای هرش لوتر پاخت معتقد است این تصور به شدت تحت تأثیر تجربه دول مدرن قرار دارد،بنابراین ،قیاس این سازوکارهای نهادی مدرن با اجتماع بدوی و سازمان نایافته امروز بین المللی ،منطقا بلاوجه است.از همین رو در اجتماع بین المللی نباید به تمامی قیود نظامهای حقوقی داخلی تن در داد.درست به همین خاطر است که همواره بر تمایز بنیادین نظم حقوقی بین المللی با نظم حقوقی داخلی تاکید می شود.البته در این وادی نباید افراط گرا بود ؛به نحوی که منکر تمامی این خصلتهادر حقوق بین الملل شد واز حقوق تعریفی ارائه نمود که پایه ای در واقعیت نداشته و از اصول پذیرفته شده حقوقی چنان فاصله داشته باشد که گویی موجودی خیالی وموهوم است.اما اجتماع بین المللی فاقد کدامین عناصر است؟بدوا باید در نظر داشت که درجه الزام در یک نظام حقوقی صرفاً یک موضوع کیفی است و بنابراین می توان نظامهای حقوقی را تصور نمود که از حیث کیفیت با هم برابر نیستند ولی کماکان یک نظام حقوقی به شما رمی روند.این کیفیات را تعامل میان عناصر مختلف می سازد.به هر حال نمی توان منکر این شد که این تصور بلا وجه نیست که یک نظام حقوقی بالغ و نظامی دیگر نابالغ باشد.ضمانت اجرا صرفاً یک عنصر است که اگرچه در کیفیت یک نظام حقوقی موثر است اما شرط انحصاری و کافی نیست.در این میان عناصر پراهمیت دیگری نیز وجود دارد: وحدت ،عمومیت و صحت.همچنین تطابق قواعد حقوقی با مفهوم کلی عدالت نیز باید در بالای این هرم عناصر قرار گیرد.بر این اساس اگرچه ممکن است برای نظام نوپای حقوق بین الملل نتوان وجود تمامی این عناصر را مفروض انگاشت ولی مجموعه قواعد رفتاری تحت عنوان حقوق بین الملل،از میان تمامی نظامهای متصور، قطعا بیشترین شباهت را با نظامهای حقوقی دارد..
كلیات
اساسنامه دیوان كیفرى بین‏المللى كه از اول ژوئیه سال 2002 مطابق اصل 126 آن رسما آغاز به كار كرد، در هفدهم ژوئیه 1998 در كنفرانس دیپلماتیك نمایندگان تام الاختیار سازمان ملل متحد در رم ایتالیا تصویب شد [1] از بدو تصویب این اساسنامه، سؤالات و انتقادات زیادى توسط حقوقدانان مطرح گردید. گرچه اوّلین حركت جهت تشكیل دیوان كیفری بین المللی به سال 1474 باز می گردد كه در این سال دیوانی در شهر « برساخ » آلمان با 27 قاضی برای محاكمه ی امپراتور آلمان « پیتر فون هاخن باك » ، تشكیل شد ، وی به لشكریان تحت امرش اجازة تجاوز به غیر نظامیان ، كشتار دسته جمعی و غارت اموال مردم را داده بود . این رویه تا 450 سال بعد مسكوت ماند تا این كه بعد از جنگ جهانی اول به موجب موادی از معاهدة ورسای (1919 ) قرار بر تشكیل دادگاهی كیفری برای محاكمه ی ویلهلم دوم ، امپراتور آلمان ، به علّت تجاوز به اخلاق بین المللی و معاهدات ، شد كه این امر با فرار وی به هلند و عدم استردادش عملاً منتفی شد . متفقین در عمل تمایلی برای به محاكمه كشاندن مرتكبین جنایات جنگی از خودشان نشان ندادند به طوری كه فهرست 20 هزار نفره ی متشكل توسط كمیسیون 1919 (كه توسط كنفرانس مقدماتی صلح تشكیل شده بود) در مرحلة محاكمه و رسیدگی در دادگاه فقط محدود به 12 نفر شد[2] .
اوّلین قدم برای تشكیل دیوان كیفری بین المللی به سبك امروزین از سوی جامعه ی ملل در سال 1937 با تلاش برای تصویب معاهده ای به همین نام برداشته شد كه البته هیچ دولتی آن را نپذیرفت .
تلاش بعدی جهت تأسیس محكمه ی كیفری بین المللی بعد از جنگ جهانی دوم صورت پذیرفت طبق موافقتنامه ی 8 اوت 1945 منعقده فیما بین انگلستان ، ایالت متحده ، فرانسه و شوروی دادگاه نورنبرگ برای محاكمه سران نازی تشكیل شد . همچنین در 19ژانویه 1946 ژنرال ‌‌‌« مك آرتور » حاكم نظامی آمریكایی ژاپن با صدور اعلامیه ای تشكیل دادگاه توكیو برای رسیدگی به جنایات جنگی سران و نظامیان ژاپنی را اعلام كرد .)
مجمع عمومی سازمان ملل متحد در سالهای آغازین تأسیس (1948) طی قطعنامه ی 260 مورخ 9 دسامبر 1948 مسأله ی تأسیس دیوان كیفری بین المللی برای رسیدگی به جرم كشتار جمعی را مطرح كرد و تدوین اساسنامه ی آن را بر عهده ی كمیسیون حقوق بین الملل گذاشت . مخبرین كمیسیون با ارایه گزارش تشكیل دیوان كیفری بین المللی را ضروری ندانستند . مجمع عمومی در سال های 1952 و 1989 و 1990 و … در این مورد قطعنامه های صادر كرد . خلاصه اینكه از سال 1948 تا سال 1998 (تشكیل كنفرانس رم برای تصویب اساسنامه ی دیوان كیفری بین المللی ) این مسأله با فراز و نشیبهای فراوانی روبرو بوده است [3] .
 از مشكلات عمده در این مدت عدم تعریف دقیق و مورد قبول همة دولتها ، از عمل « تجاوز» بود كه نه تنها مانع تدوین پیش نویس دیوان كیفری بین  المللی شد بلكه تهیه ی پیش نویس « قانون جرایم بر ضد صلح و امنیت بشری » را نیز با مشكلاتی روبرو ساخت . با این حال نقض فاحش حقوق بشر دوستانه طی این مدت سازمان ملل متحد را وا داشت تا دادگاه های كیفری خاص و موقت برای رسیدگی به این فجایع تأسیس نماید : دادگاه كیفری برای دادگاه بین المللی یوگسلاوی سابق و 1993 بین المللی رواندا طی قطعنامة 827 شورای امنیت ، طی قطعنامه ی 995 شورای امنیت ، 8 نوامبر 1994 ، هر دو دادگاه مذكور توسط شورای امنیت سازمان ملل متحد تشكیل شدند . در این میان عده ای حقوقدانان بین المللی به مشروعیت تصمیمات شورای امنیت برای تأسیس دیوان های كیفری انتقاداتی وارد كرده اند كه از بیان آنها صرف نظر می كنیم .
در نشست نمایندگان ملل متحد كه از تاریخ 15 ژوئن تا 17 ژوئیه 1998 در رم تشكیل شده بوداساسنامة دیوان كیفری بین المللی به تأ یید120 دولت از 160 دولت حاضر در گردهمایی رسید . در این گردهمایی علاوه بر دولتها ، 31 سازمان بین المللی و 124 سازمان غیر دولتی نیز حضور داشتند
اساسنامة دیوان كه پیش نویس آن توسط كمیسیون حقوق بین الملل تدوین شده بود ، در 128 ماده به تأیید حاضرین رسید . حق شرط بر این كنوانسیون پذیرفته نیست
در تاریخ 11 اوریل 2002 شصتمین سند تصویب این كنوانسیون تودیع شد و دیوان از 1 ژوئیه رسماَ آغاز به كار كرد . تا 14 ژوئیه 2003 نود و یك كشور این كنوانسیون را تصویب كردند .
طبق اساسنامه مقر دیوان ، در شهر لاهه ی هلند است
این بار هدف دادگاه محاكمه مجرمان جنگ به نام فاتحان نیست بلكه به نام جامعه ی بین الملل است كه مسؤلیت جمعی تمام دولتهایی را كه معتقد به حفظ امنیت جمعی بر اساس منشور ملل متحد هستند ، در بر می گیرد
 
هدف اولیه امضاكنندگان این اساسنامه، رسیدگى به جنایات صرب‏ها در یوگسلاوى سابق و جنایات ارتكابى در رواندا بود، ولى با تصویب اساسنامه مفصل (داراى 128 اصل) باب جدیدى را در حقوق بین‏الملل گشوده است . در محافل حقوقى و دانشگاهى بسیارى از كشورها دو رهیافت متفاوت نسبت‏به دیوان كیفرى بین‏المللى وجود دارد:
 دیوان وجود این . 1
براى حیات و دوام زندگى حقوقى و سیاسى بین‏المللى مهم و ضرورى است و از این رو بایستى به استقبال بدون شرط این اساسنامه رفت و در صورت تعارض با قوانین داخلى، باید به اصلاح و تغییر ، اقدام نمود قوانین داخلى
2 . گر چه وجود یك دیوان كیفرى بین‏المللى براى مجازات مجرمان و جنایت كاران جنگى و بین‏المللى حائز اهمیت است، ولى در تعارض میان قوانین داخلى و قوانین بین‏المللى، بایستى مصالح و اصول حقوقى داخلى را محترم شمرد، و دیوان كیفرى بین‏المللى تا جایى كه به صلاحیت داخلى محاكم و دادگسترى ملى آسیب نمى‏رساند، صلاحیت دارد و در تعارض میان حقوق بین‏الملل و حقوق داخلى، ترجیح با حقوق داخلى است .
گرچه تطبیق مصوبات مجلس شوراى اسلامى با قانون اساسى از وظایف شوراى نگهبان است و مطابق اصل هفتادوهفتم قانون اساسى جمهورى اسلامى ایران، عهدنامه‏ها، مقاوله‏نامه‏ها، قراردادها و موافقت‏نامه‏هاى بین‏المللى باید به تصویب مجلس شوراى اسلامى برسد[4]، در این نوشته كوتاه به بررسى برخى از نكات حقوقى درباره دیوان كیفرى بین‏المللى و قانون اساسى جمهورى اسلامى ایران مى‏پردازیم .
 
جرایم داخل در صلاحیت دیوان كیفری بین المللی
طبق بند 1 ماده 5 اساسنامه دیوان كیفری بین المللی ، دیوان در رابطه با مهمترین جرایمی كه مایه ی نگرانی جامعه ی بین المللی است صلاحیت رسیدگی دارد . این جرایم عبارتند از
الف : نسل كشی (génocide )
ب : جنایات علیه بشریت (crimes contre humanité )
ج : جنایات جنگی (crimes de guerre )
د : تجاوز (aggression )
به موجب ماده 29 اساسنامه دیوان جنایات مذكور مشمول مرور زمان نخواهد شد تعریف و جزئیات جنایات و جرایم مذكور به ترتیب در مواد 6 ، 7 و 8 اساسنامه آمده است .
الف : نسل كشی
طبق ماده6 اساسنامه دیوان نسل كشی عملی است كه به قصد نابود كردن تمام یا قسمتی از یگ گروه ملی ، قومی ، نژادی یا مذهبی ارتكاب می یابد . نسل كشی فقط به قتل و عام قومی و گروهی محدود نمی شود وشامل مواردی چون ایراد صدمه شدید به سلامت جسمی یا روحی اعضای یك گروه ، اعمال اقداماتی جهت جلوگیری از توالد و تناسل اعضای یك گروه ، انتقال اجباری اطفال یك گروه به گروه دیگر و … نیز می باشد .
جنایات نسل كشی می تواند هم در زمان جنگ وهم در زمان صلح اتفاق افتد .
ب : جنایات علیه بشریت
طبق ماده ی 7 اساسنامه ی دیوان ، جنایات علیه بشریت اعمالی است كه در چارچوب یك حملة گسترده یا سازمان یافته بر ضد یك جمعیت غیر نظامی و با علم به آن حمله ارتكاب می یابد . از مصادیق این اعمال می توان به قتل ، ریشه كن كردن ، به بردگی گرفتن ، اخراج یا كوچ اجباری یك جمعیت ، شكنجه ، تجاوز جنسی . برده گیری جنسی ، فاحشگی اجباری ، حاملگی اجباری ، عقیم كردن اجباری ، ناپدید كردن اجباری ، تبعیض نژادی ، حبس كردن یا ایجاد محرومیت شدید آزادی جسمانی بر خلاف قواعد اساسی حقوق بین الملل ، تعقیب و آزار مداوم گروه یا مجموعه ای مشخص به دلایل سیاسی . نژادی . ملی ، قومی ، فرهنگی ،
 ج : جنایات جنگی
ماده 8 اساسنامه دیوان جنایات جنگی را در دو دسته تقسیم بندی كرده است :
1- نقض فاحش كنوانسیون های 12 اوت 1949 ژنو در رابطه با حقوق بشر دوستانه در جنگها
2- نقض فاحش قوانین و عرف های مسلّم حقوق بین الملل و حاكم بر منازعات مسلحانه بین المللی
 برخی از مصادیق جنایات جنگی عبارتند از : كشتار جمعی ، شكنجه . رفتارهای غیر انسانی ، تبعید و كوچ اجباری ، گروگان گیری . حملات بر ضد مردم غیر نظامی یا نظامیانی كه مشاركت مستقیم در مخاصمه ندارند ، تجاوز جنسی ، خشونت جنسی ، تخریب و ضبط گسترده اموال كه ضرورت های نظامی آن را توجیه نمی كند ، بسیج اجباری یا داوطلبانه كودكان زیر پانزده سال برای جنگ و …
اساسنامه قواعدی را ناظر بر مخاصمات مسلحانه بین المللی و همچنین مخاصمات مسلحانه غیر بین المللی (جنگهای داخلی) در خود جای داده است . ماده 8 اساسنامه با تفكیك میان شورشهای داخلی ومنازعات مسلحانه غیر بین المللی شورشها را از شمول خود خارج می كند ؛ این امر دست دولتها را برای برخی افراط ها در رابطه با شهروندانشان باز می گذارد .
ماده ی 124 اساسنامه مقرر می دارد كه هر دولت عضو می تواند تا مدت 7 سال پس از لازم الجرا شدن اساسنامه نسبت به خود صلاحیت دیوان را نسبت به جرایم مذكور در ماده ی 8 (جنایات جنگی) ، هنگامی كه یكی از اتباعش آن را مرتكب شده باشد یا در قلمرو آن دولت ارتكاب یافته باشد ، نپذیرد .
حق تعلیق جنایات جنگی تا 7 سال از سوی یك دولت و عدم استفاده از آن توسط دولت عضو دیگر سبب می شود در جنگ هایی كه نیروهای هر دو دولت مذكور حضور دارند دیوان نسبت به یك متهم صلاحیت رسیدگی داشته باشد و نسبت به متهم دیگری كه در همان جمع شركت كرده است صلاحیت نداشته باشد . این خود یكی از مشكلات اساسنامه ی دیوان است . ضمن این كه امكان تعلیق جنایات جنگی در عمل به تضعیف دیوان منجر می شود[5]
د : تجاوز
با این كه واژه ی تجاوز در منشور ملل متحد بسیار به كار رفته است ولی در هیچ كجای منشور از آن تعریفی ارائه نشده است . ماده ی 39 منشور ملل متحد احراز عمل تجاوز و اعمال اقدامات مقتضی در این رابطه برای حفظ یا اعاده ی صلح و امنیت بین المللی را از وظایف شورای امنیت دانسته است .
عدم تعریف تجاوز موجب شده كه امور بین المللی در آن جا كه با عنوان تجاوز تلاقی داشته است دچار ركود و انسداد شود مثلأ اساسنامه ی دیوان كیفری بین المللی در سال 1954 تهیه شد اما به علت عدم تعریف تجاوز مورد بررسی قرار نگرفت سرانجام مجمع عمومی سازمان ملل متحد با تشكیل كمیته ی كاری ویژه ای سعی در تعریف تجاوز نمود و بعد از 20 سال در سال 1974 قطعنامه ی 3314 با عنوان « قانون نامه ی تعریف تجاوز » به تصویب مجمع عمومی سازمان مللل متحد رسید . طبق این قطعنامه تجاوز عبارت است از « استفاده از زور توسط یك كشور علیه حاكمیت ،تمامیت ارضی یا استقلال سیاسی كشور دیگر یا به طریق دیگری ناسازگار با منشور ملل متحّد .»[6]
مصادیق تجاوز بسیار متنوع است مانند حمله به یك كشور . انضمام سرزمین كشوری دیگر به خاك خود با توسل به زور ، بمباران سرزمین های یك كشور ، حمله به نیروی هوایی ، دریایی و زمینی یك كشور ، محاصره بنادر یك كشور و …
شق د بند 1 ماده ی 5 اساسنامه دیوان كیفری بین المللی رسیدگی به جرم تجاوز را در صلاحیت دیوان دانسته است ولی اساسنامه تعریف تجاوز و شرایطی كه دیوان تحت آن می تواند به این موضوع رسیدگی كند را طبق مواد 121 و 123 منوط به تشكیل كمسیونی برای بررسی این موضوع و انضمام این تعاریف وشرایط به اساسنامه دیوان در كنفرانس باز نگری ای كه هفت سال پس از لازم الاجرا شدن اساسنامه دیوان تشكیل می شود ، نموده است . چرا كه در مذاكرات 1998 رم برای ایجاد دیوان كیفری بین المللی دولت ها اعلام كردند كه قطنامعه ی 3314 را به عنوان تعریف تجاوز به رسمیت نمی شناسد .
ذیل بند 2 ماده ی 5 اساسنامه ی دیوان بیان می دارد كه مقررات راجع به تجاوز باید با مقررات مربوط در منشور ملل متحد هماهنگ باشد . آنچه در این بین آشكار است تمایل شورای امنیت به انحصار اختیار تعیین و تشخیص تجاوز و عدم واگذاری آن به نهاد بین المللی دیگری است , در حالی كه سایر كشورها سعی در ارایه ی تفسیری موسّع از تجاوز دارند .[7]

  تعارض صلاحیت دیوان كیفرى بین ‏المللى با سیستم قضایى ایران
در ماده ی اول اساسنامه دادگاه كیفرى بین‏المللى آمده است كه دادگاه كیفرى بین‏المللى به عنوان یك نهاد دائمى ایجاد شده است كه مى‏تواند صلاحیت‏خود را نسبت‏به افرادى كه جنایات سنگینى را بر امور بین ‏المللى بارنموده‏اند، اعمال كند . صلاحیت و حدود عملكرد آن در مواد این اساسنامه ذكر مى‏گردد .
 در ماده ی 99 (بند4) اساسنامه مذكور آمده است كه دیوان كیفرى بین‏المللى، اجازه دارد بدون همكارى دولت، در قلمرو سرزمینى آن به تحقیق و رسیدگى بپردازد و نیازى به كسب اجازه از سیستم قضایى كشور متبوع ندارد . در توجیه این عملكرد، بیان مى‏دارد كه این عمل براى رسیدن به یك دادرسى كامل ضرورت دارد .
در اصول دیگرى از این اساسنامه نیز بر صلاحیت كامل و بى چون و چراى دیوان كیفرى بین‏المللى تاكید كرده است; اما آیا این صلاحیت كامل و بى حصر، تا چه میزان با صلاحیت دادگاه‏هاى ملى كشورها سازگار است؟ اصل 36 قانون اساسى جمهورى اسلامى ایران بیان مى‏دارد: «حكم به مجازات و اجراى آن باید تنها از طریق دادگاه صالح و به موجب قانون باشد .» همان طور كه اصل 32 قانون اساسى تصریح مى‏كند:
«هیچ‏كس را نمى‏توان دستگیر كرد، مگر به حكم و ترتیبى كه قانون معین مى‏كند . در صورت بازداشت، موضوع اتهام باید بلافاصله با ذكر دلایل كتبا به متهم ابلاغ و تفهیم شود و حداكثر ظرف بیست و چهار ساعت پرونده مقدماتى به مراجع صالحه قضایى ارسال و مقدمات محاكمه، در اسرع وقت فراهم گردد . متخلف از این اصل طبق قانون مجازات مى‏شود .» در اصل 33 قانون اساسى سایر مجازات را نیز موقوف به «قانون‏» كرده است:
«هیچ‏كس را نمى‏توان از محل اقامت‏خود تبعید كرد یا از اقامت در محل مورد علاقه‏اش ممنوع یا به اقامت در محلى مجبور ساخت، مگر در مواردى‏كه قانون مقرر مى‏دارد .» در اصول دیگر قانون اساسى مثل اصل 34، 35 و 38 هر گونه اقرار، اعتراف، دادرسى و مجازات را موكول به قانون كرده است .
در مرحله اول این سؤال مطرح مى‏شود كه آیا «حقوق بین‏الملل‏» كه در دیوان كیفرى بین‏المللى به عنوان مرجع رسیدگى مطرح مى‏شود، در حقوق ایران «قانون‏» محسوب مى‏شود .
ماده 9 قانون مدنى ایران، مقررات عهودى را كه بر طبق قانون اساسى دولت ایران و سایر دول منعقد شده باشد، در حكم «قانون‏» مى‏داند[8] . از این رو اگر دادگاه كیفرى بین‏المللى به قوانینى استناد كند كه طبق قانون ایران قبلا مراحل تصویب آن مطابق قانون اساسى طى شده است، مشكلى به نظر نمى‏رسد . اما مسئله آن است اگر دادگاه كیفرى بین‏المللى به قانونى استناد كرد كه اتفاقا آن قانون، مطابق قانون اساسى یا مصوبات مجلس شوراى اسلامى و شوراى نگهبان، مورد پذیرش ایران قرار نگرفته بود، تكلیف چیست؟
از سوى دیگر، حتى در فرض قانونى بودن مستندات دیوان كیفرى بین‏المللى، آیا این دادگاه صلاحیت رسیدگى به دعاوى اتباع ایران را دارد؟
صلاحیت محاكم خارجى در امور اتباع ایرانى بعضا مورد تائید قرار گرفته‏اند (مواد 169 تا 180 قانون اجراى احكام مدنى مصوب یكم آبان 1356) كه در صورت اقدام متقابل و تحت‏شرایط خاص پذیرفته است; اما قانون ایران درباره صلاحیت محاكم خارجى در امور كیفرى اتباع ایران خصوصا زمانى كه اتباع ایرانى در قلمرو سرزمینى ایران قرار دارند، ساكت است .
بنابراین یكى از مسایل مهم در ارتباط با دیوان كیفرى بین‏المللى، «صلاحیت كامل و تكمیلى‏» [9] آن است كه با صلاحیت «انحصارى‏» محاكم و دادگاه‏هاى جمهورى اسلامى ایران سازگارى ندارد . خصوصا در مواردى كه اعمال صلاحیت دیوان كیفرى بین‏المللى بدون اجازه سیستم قضایى ایران، صورت گیرد، كه یكى از نكات مبهم و پیچیده رابطه این دادگاه با قانون اساسى جمهورى اسلامى ایران محسوب مى‏شود .
مصونیت نمایندگان و رئیس جمهور و دیوان كیفرى بین ‏المللى
قانون اساسى جمهورى اسلامى ایران درباره مصونیت مجلس شوراى اسلامى از تعقیب یا توقیف كه نوعى مصونیت قضایى محسوب مى‏شود، مقرر مى‏دارد:
«نمایندگان مجلس در مقام ایفاى وظایف نمایندگى در اظهار نظر و راى خود كاملا آزادند و نمى‏توان آنها را به سبب نظراتى كه در مجلس اظهار كرده‏اند یا آرایى كه در مقام ایفاى وظایف نمایندگى خود داده‏اند، تعقیب یا توقیف كرد .» [10] گرچه بعید به نظر مى‏رسد دادگاه كیفرى بین‏المللى به خاطر اظهار نظر نماینده‏اى در یك كشور، جرمى را به وى نسبت دهد، اما مسئله این است كه اگر نماینده‏اى طبق قانون اساسى ایران در مقام ایفاى وظایف نمایندگى «راى‏» اى داد كه مطابق مقررات بین‏المللى دادگاه كیفرى بین‏المللى نتیجه آن راى یك «جنایت‏یا جرم‏» محسوب مى‏شد، در این صورت آیا مى‏توان با استناد به راى دادگاه كیفرى بین‏المللى نماینده مجلس شوراى اسلامى را تعقیب یا توقیف كرد .
اساسنامه دیوان كیفرى بین‏المللى در ماده ی 27 مقرر نموده است كه این اساسنامه بر همه افراد و به طور مساوى اجرا و اعمال مى‏گردد; بدون ملاحظه هر گونه پست و مقام رسمى، محتویات این اساسنامه اجرا مى‏گردد و همه آنان نسبت‏به مسئولیت كیفرى برابر هستند . در بند 2 این اصل همچنان آمده است:
«مصونیت‏ها یا مقررات آیین دادرسى ویژه براى برخى از مسئولین رسمى كه بر اساس حقوق داخلى یا حقوق بین‏الملل مقرر گردیده است، مانع از اجراى صلاحیت دیوان كیفرى بین‏المللى نسبت‏به این اشخاص نمى‏شود .» [11]
بنابراین از یك سوى صلاحیت كامل دیوان كیفرى بین‏المللى براى محاكمه مسئولین سیاسى داخلى یك كشور و از سوى دیگر مصونیت‏ها و مقررات ویژه براى مسئولین عالى رتبه نظام جمهورى اسلامى ایران، مشكلى را فراروى حقوقدانان كشور ما قرار مى‏دهد كه بایستى به دنبال راه‏حل اساسى براى آن بود .
در مورد رسیدگى به جرایم رئیس جمهور و معاونان او و وزیران، قانون اساسى در اصل یكصد و چهلم تصریح كرده است:
«رسیدگى به اتهام رئیس جمهورى و معاونان او و وزیران در مورد جرائم عادى با اطلاع مجلس شوراى اسلامى در دادگاه‏هاى عمومى دادگسترى انجام مى‏شود .» كه «جرائم عادى‏» اگر به عنوان موضوع قابل تعقیب دادگاه كیفرى بین‏المللى قرار گیرد و از سوى دیگر مطابق قوانین ایران، جرائم عادى رئیس جمهور و معاونان او و وزیران تنها در دادگاه‏هاى عمومى دادگسترى قابل تعقیب است، چه باید كرد . در این مورد نیز میان قوانین ایران و صلاحیت دادگاه كیفرى بین‏المللى اختلاف وجود دارد .
از طرف دیگر مطابق اصل یكصدوبیست‏ودوم قانون اساسى، رئیس جمهور در حدود اختیارات و وظایفى كه به موجب قانون اساسى و یا قوانین عادى به عهده دارد، در برابر ملت و رهبر و مجلس شوراى اسلامى مسئول است; ولى بر اساس ماده ی 27 اساسنامه دیوان كیفرى بین‏المللى رئیس جمهور نسبت‏به اعمال خود نسبت‏به بشریت، مسئولیت دارد، از این لحاظ «بار كردن مسئولیت دیگر» علاوه بر مسئولیت‏هاى مقرر شده توسط قانون اساسى از نظر حقوقى چه جایگاهى خواهد داشت؟
همین مسئله در اصل یكصدوهفتادودوم قانون اساسى نسبت‏به تشكیل محاكم نظامى براى جرائم مربوط به وظائف نظامى یا انتظامى آمده است:
«براى رسیدگى به جرایم مربوط به وظایف خاص نظامى یا انتظامى اعضاى ارتش، ژاندارمرى، شهربانى و سپاه پاسداران انقلاب اسلامى، محاكم نظامى مطابق قانون تشكیل مى‏گردد، ولى به جرائم عمومى آنان یا جرائمى كه در مقام ضابط دادگسترى مرتكب شوند، در محاكم عمومى رسیدگى مى‏شود . دادستانى و دادگاه‏هاى نظامى، بخشى از قوه قضایه كشور مشمول اصول مربوط به قوه هستند .» در حالى كه در ماده ی 28 اساسنامه دادگاه كیفرى بین‏المللى آمده است كه فرماندهان نظامى و معاونان آنان در قبال اعمال خود و دستورات نظامى در مقابل این دادگاه مسئولیت دارند . از این رو مى‏بینیم علاوه بر مسئولیت فرماندهان نظامى مذكور در قانون اساسى، دادگاه كیفرى بین‏المللى، مسئولیت جدیدى را نیز به آنان تحمیل كرده است .
اصل عطف به ماسبق و دیوان كیفرى بین‏ المللى
یكى دیگر از موارد تعارض قانون اساسى با اساسنامه دیوان كیفرى بین‏المللى در اصل «عدم عطف به ماسبق‏» است . قانون اساسى جمهورى اسلامى ایران در اصل یكصدوشصت‏وهشتم مقرر نموده است:
«هیچ فعل یا ترك فعلى به استناد قانونى كه بعد از آن وضع شده است، جرم محسوب نمى‏شود .»
در ماده چهارم قانون مدنى به صراحت توضیح داده شده است كه اثر قانون نسبت‏به آتیه است و قانون نسبت‏به ما قبل خود اثر ندارد; مگر اینكه در خود قانون، مقررات خاصى نسبت‏به این موضوع اتخاذ شده باشد . بنابراین اصل عدم عطف به ماسبق قانون، یكى از اصول مهم نظام قضایى ایران قرار گرفته است . اگر كسى از سوى دادگاه كیفرى بین‏المللى مورد تعقیب قرار گیرد و در قلمرو صلاحیت قضایى دادگاه‏ها و محاكم ایران قرار گیرد و بخواهد با استناد به این اصل از «فعل یا ترك فعل‏» خود دفاع كند، و به این اصل متمسك شود، آیا از نظر دادگاه دیوان بین‏المللى نیز قابل تعقیب نیست؟
در مورد مرور زمان نیز همین مسئله مطرح است: اگر مجرمى كه طبق اساسنامه دادگاه كیفرى بین‏الملل تحت تعقیب است، مطابق شرایط و مقتضیات قانون ایران، بخواهد از مزایاى قانون مرور زمان استفاده كند، در این صورت آیا از نظر دادگاه كیفرى بین‏المللى نیز مى‏تواند از قانون مشمول مرور زمان استفاده كند؟
اصل 29 اساسنامه دیوان كیفرى بین المللى به این سؤال پاسخ منفى داده است: «جرایمى كه در صلاحیت دیوان كیفرى بین‏المللى قرار مى‏گیرد، مشمول مرور زمان نمى‏شود .»
بنابراین بسیارى از موارد از لحاظ محتواى اساسنامه دیوان كیفرى بین‏المللى با اصل تصریح شده قانون اساسى، در تعارض است . حقوقدانان براى رفع این تعارض‏ها چه پاسخى خواهند داشت؟
عفو یا تخفیف مجازات محكومین و دیوان كیفرى بین‏المللى
 اصل یكصدودهم قانون اساسى جمهورى اسلامى ایران، یكى از اختیارات رهبر، عفو یا تخفیف مجازات محكومین در حدود موازین اسلامى، پس از پیشنهاد رئیس قوه قضائیه است . مطابق بند 11 اصل 110 قانون اساسى، مجرمان این امكان را پیدا مى‏كنند كه پس از احراز شرایط خاصى، مشمول عفو قرار گیرند . اما سؤال این است كه اگر مجرمى تحت تعقیب دیوان كیفرى بین‏المللى باشد و همزمان مطابق قوانین ایران در زندان به سر ببرد و از طریق قوه قضائیه مطابق شرایطى براى او درخواست عفو گردد و مشمول عفو گردد، آیا از نظر دیوان كیفرى بین‏المللى نیز مشمول عفو قرار مى‏گیرد و قرار منع تعقیب براى او صادر مى‏شود؟ بر اساس اصل 17 اساسنامه دیوان كیفرى بین‏المللى این امكان از دولت متبوع گرفته شده است .
نگاه آخر
با تشكیل دیوان كیفرى بین‏المللى این سؤال اصلى مطرح شده است كه آیا صلاحیت این دیوان با صلاحیت محاكم داخلى كشورها در تعارض است؟ اساسنامه دیوان بین‏المللى تصریح مى‏كند كه صلاحیت این دیوان یك صلاحیت «تكمیلى‏» است و در جهت تضعیف صلاحیت محاكم داخلى نیست; اما فراتر از این ادعاى حقوقى، مسئله «حاكمیت ملى‏» كشورها نیز مطرح است . كشورها با امضاى این اساسنامه، برخى از اختیارات خود را در بخش تعقیب قضایى مجرمان به دیوان كیفرى بین ‏المللى سپرده‏اند و از سوى دیگر با پذیرش اساسنامه این دیوان ، صلاحیت تعقیب كیفرى مسئولان عالى سیاسى و نظامى كشورها را نیز به آن سپرده‏اند .
از طرفى در اساسنامه این دیوان تصریح شده است كه دولت‏ها براى اجراى اصول این اساسنامه بایستى همكارى قابل توجهى با این دادگاه داشته باشند و در مواردى كه دیوان تحت‏شرایطى تبعه آن دولت را براى باز جویى، بازپرسى و تحقیق فرا مى‏خواند، دولت‏ها بدون هیچ‏گونه پیش فرض، متهم را تحویل دیوان كیفرى بین‏المللى بدهند . این نه تنها با سیستم قضایى و صلاحیت محاكم داخلى در تعقیب مجرمان منافات دارد، از نظر سیاسى نیز به ضعف «حاكمیت ملى‏» دولت‏ها منجر مى‏شود .
از نظر محتواى حقوقى و مراجع قانونى مورد استناد محاكم داخلى كه بر اساس قانون اساسى هر كشور تعیین گردیده است، مخالفت‏ها و دگرسانى‏هاى زیادى با اساسنامه دیوان كیفرى بین‏المللى دیده مى‏شود .
علاوه بر مسئله صلاحیت‏ها و تعارض صلاحیت‏ها در رسیدگى به جرائم مجرمان، «ماهیت و نوع جرم‏» نیز از نظر این دو سیستم قضایى - حقوقى متفاوت است . قانون اساسى و قوانین عادى ایران با استناد به شرع و عقل و راى مردم نضج گرفته است; در حالى كه سیستم قضایى دیوان كیفرى بین‏المللى با استناد به منابع حقوق بین‏الملل، اداره مى‏گردد و این به جاى خود منشا بسیارى از گوناگونى‏ها و مغایرت‏ها میان قانون اساسى و اساسنامه دیوان كیفرى بین ‏المللى است .

یادگیری و شعارزدگی
یادگیری یك لذت است ، اما چه بر سر آن آمده است ؟ چرا از یادگیری لذت نمی بریم و لذت‌های دیگر را به آن ترجیح می‌دهیم ؟ یك واقعیت مسلم درباره وضع فعلی یادگیری و دانایی این است كه آنها به صورت سوژه‌های شعاری درآمده‌اند . همه از بزرگ و كوچك ، رئیس و زیردست ، دولتمرد و شهروند درباره شان و منزلت دانایی و دانستن ، حرف‌های قشنگ می‌زنند همه می‌گویند یادگیری چیز خوبی است ، همه می گویند یادگیری امری ضروری است ، می‌گویند زندگی بدون یادگیری معنا ندارد ؛ اما واقعیت‌های جامعه ما چیز دیگری را نشان می‌دهد . یكی از بلاهایی كه بر سر یادگیری آورده‌ایم ، این است كه آن را بیش از حد ، شعاد زده كرده‌ایم . چقدر باید تاسف خورد كه بیشتر احادیث و سخنان ائمه و بزرگان در باب یادگیری و دانش ، در سخنرانی افراد فقط برای خالی نبودن عریضه و درموقعیت‌ها و مكان‌های مختلف ( به صورت نوشته هایی بر روی پارچه و كاغذ ) فقط برای قشنگی و ژست عالمانه مورد استفاده قرار می‌گیرند .
خیلی از افراد در جامعه ما بلدند درباره ضرورت و منزلت یادیگری و دانایی ، نطق غرایی بكنند ، اما در عمل كاری انجام نمی‌دهند . شعار زدگی یادگیری آفت‌های زیادی در جامعه ما ایجاد كرده است :
خودفریبی ناشی از توجه به ظواهر موضوع ، جدی تلقی نشدن جایگاه یادگیری در زندگی مردم ،انحراف در علت یابی و آسیب شناسی معضلات فرهنگی ،عدم استفاده صحیحی از موقعیت های علمی ،تنزل جایگاه و شان دانایی و استفاده ابزاری و تشریفاتی از دانش افزایی ، ساده انگاری و ساده اندیشی درباره یادگیری و دانایی .
یادگیری و دانش آموز
یكی از سوژه های مورد توجه اكثر خانواده‌ها مسائل تحصیلی فرزندان است . والدین دوست دارند فرزندانشان بیشترین و بهترین پیشرفت تحصیلی را داشته باشند و از طرف دیگر ، افت تحصیلی ، برای آنها موضوعی غیر قابل پذیرش است . والدین از این كه فرزندانشان به هنگام ورود به دوره‌های راهنمایی و متوسطه دچار افت می‌شود ، متعجب شده و سئوال می‌كنند كه چرا دیگر فرزندشان انگیزه ای برای درس خواندن ندارد؟ دریافتن دلایل ضعف و مشكلات تحصیلی دانش آموزان عمدتاً به مسائلی از قبیل تنبلی و بی خیالی و بازیگوشی استناد می‌شود . ولی آیا این همه داستان است ؟
به جرات می توان گفت كه والدین مدارس معلمان و سایر افراد در ارتباط با موضوع مسائل تحصیلی دانش آموزان ، بسیار ساده انگارانه و سطحی رفتار می كنند . كمتر كسی است كه در علت یابی افت تحصیلی به ” لذت یادگیری ”‌ نیز توجه كند .
به چندین و چند دلیل ، ما یعنی مدرسه و والدین كاری می‌كنیم كه لذت یادگیری از دانش آموز گرفته می‌شود . وقتی این لذت كم می‌شود و یا از بین می‌رود طبعاً افت انگیزه و به دنبال آن افت تحصیلی پیش می آید . و ما چه می كنیم تا این افت ها جبران شود ؟
اگر درك كنیم كه ” یادیگری لذت است ” شاید بهتر بتوانیم پی ببریم كه چرا از تلاش هایمان كمتر نتیجه می‌گیریم ؟ مگر می‌توان در كسی به زور انگیزه ایجاد كرد ؟ مگر لذت بردن از چیزی می‌تواند تحمیلی باشد ؟ چه پیش می‌آید كه یك دانش آموز كنجكاو و علاقمند به یادگیری ، در 6 سالگی به تدریج به فردی بدون انگیزه تبدیل می‌شود ؟ یك دلیل عمده آن همین است كه فرایند یاددهی یادگیری در جامعه ما نه تنها منطقی نیست ، بلكه گاهی جنبه منفی هم دارد . مدارس و كلاس‌های ما گاهی نه تنها ایجاد انگیزه نمی‌كنند ، بلكه انگیزه های داشته را هم از بین می‌برند . بازخواست‌های معلم و والدین از درس و مشق ، امتحانات ، سخت گیری ها و كنترل‌ها ، تكالیف تحمیلی و غیر فعال ، تاكید صرف و جایزه و ایجاد انگیزه‌های بیرونی و سایر موارد ، منجر به یك نتیجه می شوند : یادگیری از عملی اختیاری به عملی اجباری تبدیل می‌شود . در این وضعیت كودك یا نوجوان ، دیگر از یادگیری لذت نمی‌برد و آن راكاری برای خودش نمی‌داند . چرا بعضی از دانش آموزان به تدریج از درس و مدرسه نیز بیزار می‌شوند ؟ آیا این پدیده ذاتی است ، یا محصول اكتساب است ؟‌چرا به جای آنكه موقعیت هایی برای لذت بردن از یادگیری تدارك ببینیم ، كاملاً برعكس عمل كرده و موقعیت‌ها و فرصت‌ها را علیه ” لذت یادیگری ” به كار می‌گیریم ؟ نیت مدارس و والدین خیرخواهانه است اما این خیرخواهی با ناشیگری و ناكارآمدی توام شده و بازخوردی منفی برجای می‌گذارد . در بیشتر تلاش‌های مدارس و والدین برای ارتقاء و انگیزه تحصیلی و ایجاد زمینه برای پیشرفت تحصیلی نوعی از زور و تحكم نهفته است . البته دلیل اصلی استفاده از چنین روشهایی بی‌حوصلگی و تسریع در نیل به نتیجه است .
اگر به مشكلات تحصیلی دانش آموزان ، از زوایه ” لذت یادگیری ” نگاه كنیم ، به طور حتم دریافتن راهكارهای اصلاحی نیز به نتایج متفاوتی خواهیم رسید . اصلاً كسی به این نكته توجه دارد كه بزرگترین وظیفه آموزش و پرورش ، یاد دادن نیست ، بلكه ایجاد شوق یادگیری است . آموزش و پرورش ایران در این باره چگونه عمل می كند .
چون نمی‌توانیم شوق یادگیری را در سطح گسترده ایجاد كنیم ، لذا از چند موفقیت علمی دانش آموزان در مسابقات و المپیادها ذوق زده می شویم مدارس ما بیش از هر چیز به روح جدیدی از جنس لذت یادگیری نیاز دارند . با علم كردن شاگر اول‌ها ، المپیادی‌ها ، برندگان مسابقات ، تیزهوش‌ها ، موفقیت های مدارس برخوردار و غیره ، ضعف های خود را در عدم ایجاد شوق یادگیری و تحرك علمی می پوشانیم . منطقی بیاندیشیم ، اگر ما به جای دانش آموزان امروزی بودیم چه می‌كردیم ؟ آیا وقتی شرایطی فراهم می آوریم كه دانش آموز از یادگیری لذت نمی برد ، حق داریم كه افت تحصیلی را غیر عادی تلقی كنیم ؟ آیا در چنین شرایطی می‌توان انتظارداشت كه كسی كشته و مرده یادگیری باشد ؟!
روانشناسی مرضی(ناتوانی دریادگیری)
مقدمه:
گفته شده است كه ناتوانی های یادگیری نمایانگر یكی از بزرگترین و شاید جنجال بر انگیز ترین ،مقوله های  اموزش و پرورش ویژه است (لارسن،1976) بهكار گیری گستره كاملی از قبرنامه های مخصوص كودكان و نوجوانان میتلا به ناتوانی یادگیری در مدرسه های همگانی ،ایجاد سازمانهای تخصصی ، انتشار مجله ها ، و برقراری معیار های مورد گواهی در این زمینه بازتابی از افزایش علاقه همگانی به این مساله است . افزون بر این تاكنون 47 ایالت در تشكیلات اداری خود از مقوله ناتوانیهای یادگیری یاد كرده اند .در اینجا انچه كه بیشتر لز همه مورد توجه قرار گرفته است ویژگی های بخصوصی است كه مشخص كننده افراد مبتلا به ناتوانیهای یادگیری است. تعریف ناتوانی های یادگیری چنین می گوید كه افراد مبتلا به این مشكل با سایر كودكانی كه در كلاس در مقابل معلم قرار می گیرند متفاوتند. بی تردید باور ما بر این است كه مسوولیت نخستین متخصصان ناتوانیهای یادگیری ،هماهنگ كردن تلاشهای دست اندر كاران در این زمینه است . به اعتقاد ما متخصص ناتوانیهای یادگیری  بابد به طور قطع در طرح اغازگری و تداوم برنامه های اموزشی برای دانش اموزان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری كوشا باشد. سالیان درازی است كه كودكانی كه یادگیریشان باتواناییهای هوشیشان متناسب نیست مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت بوده اند .وایدرهولت در نظریه تاریخی خود پیرامون اموزش و پرورش مبتلایان به ناتوانی های یادگیری اشاره می كند كه ریشه های علمی وفلسفی علاقه مندی به دانش اموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری احتمالاٌ به قدمت خود علم و فلسفه است . در عین حال گستره دلبستگی  كنونی به كودكان معلول ان گونه كه در قانون عمومی 142-94 میبینیم یا دقیقتر بیان كنیم  دامنه علایق فعلی به ناتوانیهای یادگیری  در تاریخ خدمات اموزشی برای كودكان استثنایی بی سابقه و بی همتاست.
 اختلالت یادگیری
نارساییهایی ها و اختلا لات یادگیری  یك اصطلا ح  كلی است كه شامل یك گروه نا همگون از دشواری های یا دگیری است  كه به صورت های گو نان ما نند مشكلات اسا سی در گوش دادن –صحبت كردن – خواندن – نوشتن –استد لال كردن یا توانایی درك ریا ضی متجلی می شود 0اگر چه نارساییهای ویژه در یاد گیری ممكن است در دانش آموزان سایر طبقات استثنایی نیز وجود داشته باشد برای آسیب های حسی – عقب ماندگی ذهنی –آشفتگی های اجتما عی و هیجا نی –تدریس نا كافی یا نا مناسب – محرو میت های محیطی و فرهنگی اما این امر در نتیجه ی این شرایط آنها نیست 0
بسیاری از دانش آمو زان در طی دوران تحصیلی خود دچار افت تحصیلی می شوند این مسا له ناشی ا ز بروز یك نوع آشفتگی در در مسیر یاد گیری آ نان است كه البته به میزان هوش آنها ارتبا طی ندارد . درصداین دانش آموزان بسیار بالاست و متا سفا نه در اكثر موارد درمظان اتهام كم هوشی و كم استعدادی قرار می گیرند .
این گو نه مشكلات تنها منجر به افت تحصیلی و اتلاف اقتصاد خا نواده و كشورنمی شود بلكه به خاطر عدم آگا هی صحیح و درست معلمان ووالدین در اكثر مواقعبه سرزنش وتحقیردانشآموزان منجر شده و حس ناخو شایند خود ضعیف پنداری و كاهش اعتماد به نفس رادر روح پاكشان به وجود می آورد و چه بسا بسیاری از این مشكلات قبل از ورود به دبستان و یا همان اول دبستان قا بل پیشگیری هستند و می توان ب صرف زمانی  اندك علل مشكل را شنا سایی ودر مان كرد 0سپس معلمان و مربیان اگر از اطلا عات كا فی و مهارت های لازم بر خوردار نباشد ممكن است بسیاری از اختلالات را در كودك تثبیت كنند. چنان چه از تعریف نا توا نی ها یاد گیری در مفهوم خاص آن عدول كنیم و هر نوع مشكل ادراكی منجر به افت تحصیلی و كاهش میزان پیشرفت تحصیلی را  ناتوانی یاد گیری به حساب آوریم تعداد دانش آ موزان درگیر این مشكل درصد بسیار بالایی را به خود اختصاص خواهد داد . عده ای از معلمان مدارس و والدین كود كان غالبا برای حل مشكل كود كان از روشهای قدیمی و گاه منسوخ كمك میگیرند كه علاوه برصرف انرژی و وقت فراون نه تنها به افت تحصیلی و اتلا ف بودجه پا یان نمی پذیرد بلكه به سرزنش و تحقیر دانش آموزان تشكیل خود انگاره منفی و كاهش عزت نفس آنان انجا میده و سلا مت روانشا ن را به مخاطره می اندازد و چه بسا آنان را به مكانیزم های دفاعی ناموفق میكشاند 0 این مشكلات دانش آموزان و مدرسه  به خانه و خانواده را ه می گشاید و اضطراب و نا خشنودی را در همه ی فضای زندگی می پراكند و حاصل این همه آسیب سختی است كه به بهداشت روانی جامعه وارد می شود بنا براین بسیار مهم است كه مشكلات یاد گیری به درستی شنا سایی و سپس تحت درمان قرار گیرند.
ناتوانی یادگیری چیست؟
اصطلاح ناتوانی یادگیری به ویژگی گروه بخصوصی از كودكان و نوجوانان معلول كفته می شود . تعریف قانون اموزش و پرورش برای تمامی  كودكان معلول چنین می گوید : ناتوانی یادگیری بخصوی یعنی اختلال در یك یا چند فرایند روانی پایه كه به درك یا استفاده از زبان شفاهی یا كتبی مربوط می شود ، و می توان به شكل یا عدم توانایی كامل در گوش كردن ،فكر كردن ، صحبت كردن ،خواندن،نوشتن، هجی كردن ،یا انجام محاسبه های ریاضی ظاهر شود. ای اصطلاح شرایطی چون معلولیت های اداكی ،اسیب دیدگیهای مغزی ،نقص جزی در كار مغز ،دیسلكسی یا نارساخوانی و افازیای رشدی را در برمی گیرد .از سوی دیگر اصطلاح یاد شده ان عده را كه اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری ،شنیداری ،یا حركتی همچنین عقب ماندگی ذهنی یا محرومیت های محیطی ، فرهنگی ، یا اقتصادی به مشكلات یادگیری دچار شده اند شامل نمی شود . به اعتقاد ما تذكر این نكته اهمیت دارد كه ناتوانی یادگیری با اصطلاحهایی چون خواندن جبرانی یا دیر آموزی مترادف نیست. اینتعریف بطور اخص از كودكان و نوجوانانی یاد می كند كه به شدت دچار ناتوانی یاگیری بخصوص هستند . دانش اموزان مبتلا به این مشكل نیازمند اموزش ویژه ای هستند كه بنا به اظهارات (( امز)) باید با تمرین  مخصوص ، غیر معمول ، و باكیفیتی غیر عادی سرو كار داشته باشد  كه سوای شیوه های اموزشی مظمی است كه اكثر كودكان از ان استفاده می كنند . به همین ترتیب امز 1977 مغتقد است كه كودكان مبتلا به ناتوانیهای یاد گیری خفیف معمولا می توانند با تغییراتی  در برنامه درسی همچنان در جریان عادی اموزش و پرورش باقی بمانند ، اما برای دانش اموزان مبتلا به ناتوانی یاد گیری بخصوص معمولاً موقعیت های اموزشی و یژ های لازم است.
تفاوت دانش اموزا ن مبتلا به ناتوانی یادگیری با سایر افراد در دچیست؟
در مقایسه با معلولیتهایی چون معلولیتهای استخوانی ، و نارساییهای حسی كه بیشتر به چم می اید، از دانش اموزان مبتلابه ناتوانی یادگیری غالباً بهعنوان معلولی باد می شود  كه معلولیتش به چشم نمی اید . كودك مبتلا به این مشكل معمولاً در تمام جنبه های زندگی ظاهری عادی دارد به جز این واقعیت كه مشكلات یادگیری او پیشرفتش را در مدرسه محدود می كند . در توضیح این مساله اندرسون (1970) از ناتوانیهای یادگیری به عنوان معلولیت پنهان یاد می كند .  سن تقویمی ، پایه كلاس ، مجموعه ای از ناتوانیها تحصیلی ویژه ، سبكهای متفاوت یادگیری و كندی پیشرفت تحصیلی از جمله مهمترین جنبه ایی است كه باید در تشخیص ناتوانی یادگیری مورد توجه قرار گیرد .

سن تقویمی و پایه كلاس :
كودكان مبتلا به ناتوانی یادگیری را می توان در تمام سطوح سنی و پایه های كلاسی مشاهده كرد . شمار وسیعی از این نوجوانان در سالهای اخر مدرسه ابتدایی و سالهای اولیه دوره متوسطه ،یعنی هنگامی كه انتظار می رود  خود در  درس های پایه پیشرفت كنند شناخته می شوند . كودكانی كه در این سطوح سنی دارای مشكلات تحصیلی هستند ،غالباً به سهولت شناسایی می شوند  در پی ان ناتوانیشان تشخیص داده می شوند . افزون بر ان تاكید دستگاه های اموزشی بر شناسایی این كودكان در مراحل اولیه اموزشی شمار انهایی را  كه در دوره های امادگی و سال اول دبستان شناخته می شوند افزایش داده است .
افراد مبتلا به ناتوانییهای یادگیری در تمام سطوح سنی و در تمام پایه ای كلاسی از امادگی  تا دانشگاه وجود دارند . امتیاز ان عده از كودكانی كه در سطوح دبستانی در می خوانند اصولاً این است كه تاكید و علاقه به شناساییو درمان این گونه كودكان در این دوره بیشتر است . درمان موفقیت امیز بسیاری از كودكان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری  نبیز سبب شده است كه شمار واقعی موارد ناتوانیهای یادگیری را در سطوح بالا تر تافیق دهد.
 
انواع ناتوانیهای یادگیری:
تشابه اولیه كودكان مبتلابه ناتوانی یادگیری ، عدم قدرت انها در یادگیری است .اختلاف میان این كودكان تنها زمانی خود را نشان می دهد كه انواع ناتواناییهایی كه به انها مبتلا یند طبقه بندی می شود. ویژگی های این ن.ع كودكان بسیار متنوع است . بسیاری از این كودكان تنها در یك زمینه بخصوص دچار مشكل هستند  در حالی كه كودكان دیگر با مشكلاتی روبرو یند كه به چند كوضوع درسی مرتبط است .تقسیم بندی این مشكلات اصولاٌ بر اساس اموری است كه به كار درس و تحصیل می اید . از ان جمله اند ، گوش كردن ، فكر كردن ،صحبت كردن ،خواندن، هجی كردن ، نوشتن، و حساب كرن.
پیچیدگی ناتوانی یادگیری اغلب اقات به سن تقویمی كودك وابسته است . كودكان كم سن وسالترِ مبتلا ب تاتوانی یادگیری مشكلاتس از خود ظاهر می كنند كه اغلب براحتی قابل تشخیص است. با بلا رفتن سن كودكان ،مشكلی كه زمانی روشن می نمود ، به سایر زمینه های تحصیلی نیز سرایت می كند و اغلب به صورت پیچیده ای ظاهر می شود . كودكان مبتالا به ناتوانی یادگیری اغلب دارای مسائلی هستند كه در چندین زمینه درسی دیده می شود . برای مثال مشكلات شنوای گوناگون می تواند در پیشرفت كودك در بسیاری از  درسهای تاثیر بگذارد . اضافه بر مسائلی كه ممكناست كودك در یادگیری اواها با ان روبرو باشد ، در دنبال كردن دستورالعملها ، كامل كردن تكالیف ، یا ابزار اندیشه های خود به صورت شفاهی نیز احتمالاً دشواری خواهد داشت .
 
ناتوانی در یادگیری تمام كودكان میتلا به این مشكل شبیه به هم نیست. هر نوجوانی مشكلی دارد كه خاص خود اوست  و الاس و كافمن 1978 اظهار می دارند كه تمامی كودكن با نارسایی یكسانی از یادگیری باز نایستاده اند  انان همچنین بر این باورند كه ناتوانی یادگیری افزون بر انكهبر زمینه های گوناگون تحصیلی اثر می گذارد ، با عوامل دیگری نیز در هم امیخته می شود كه از چمله انها سن كودك و نیز طرز برخورد او با ناتواناییهایش  است .
اختلالات دیكته نویسی و راهبردهای آموزش آن:
  مقدمه :
با توجه به یا فته های جدید در مورد یادگیری  برخی از ناتوا ناییها كه تبدیل به توانایی كامل نمی شود را می توان به اصلاح اختلالات یاد گیری به كار برد این گونه افراد ممكن ممكن است از نظر هوشی در حد متوسط یا با لا با شند . اما به دلایلی از جمله اشكلا تی كه در برخی از فرایند های روانی پایه (ادراك دیداری –شنیداری –زبان شفا هی وكتبی ) وجود دارد بین میزان پیشرفت تحصیلی و توانایی ایشان تفاوت زیادی به وجود آمده باشد . تا آنجا ئیكه نمی توانید كتابهای درسی علوم –ریاضی و 000را بخواند در نتیجه با مشكلا تی رو به رو می شوند و متاسفا نه به بسیاری از این دانش آموزان بر چسب كودن – كم ذهن –عقب مانده و امثال آن زده شده میشوند كه نه تنها مشكل این دانش آموزان را برطرف نمی كندبلكه موجب یاس و دلمردگی و سرخوردگی و از بین رفتن علاقه در دانش آموزان می گردد.برای آنكه تمرینهای پیشنهادی تاثیر بسیار زیادی را در حل مشكل دانش آموزان داشته باشد باید از طریق(( تشویق آنچه میدانند نه تنبیه آنچه نمی داند ))در ایشان ایجاد انگیزه كنیم تابا رغبتبه انجام این تكا لیف و تمرینها بپر دازد .امید است با كمك هم وبا استفاده از روشهای پیشنهادی كه در ذیل گرد آوری شده بتوانیم بخشی از مشكلات آمو زشی این گروه را برطرف بسازیم .همچنین تمرینهای مؤثر در رابطه با یادگیری و تقویت املا دانشآموزان در شماره ی بعدی آورده خواهد شد.
اختلالهای ویژه یادگیــری:
كودكانی كه دارای اختلال یادگیری (ناتوان در یادگیری، كم توان در یادگیری) هستند از نظر بینایی، شنوایی و مغزی سالم بوده و از نظر شكل ظاهری هیچ گونه تفاوتی با همسالان خود ندارند، آنها از نظر هوشی نیز در حد نرمال قرار دارند ولی در یكی از سه مورد خواندن، نوشتن (عموماً دیكته) و ریاضی یا در هر سه مورد دچار مشكل هستند. این دسته از كودكان معمولاً قبل از مدرسه قابل شناسایی نیستند، مگر اینكه توسط متخصص آموزشهای ویژه بررسی روانشناختی شده باشند. این مشكل 10-8 درصد از كودكان دبستانی را شامل می شود..
 اختلال دیــــرآموزی یا كـــودكان با بهـــره هــــوشی مــــرزی:
این دسته از كودكان كه قربانیان گمنام نظام آموزشی محسوب می شوند، نه در مدارس استثنایی جایگاهی دارند و نه در مدارس عادی امكانات آموزشی لازم برای آنها فراهم است. این كودكان تمامی مشكلات كودكان دارای اختلال یادگیری را دارند؛ منتهی با شدت و فراوانی بیشتر به این معنی كه هوشبهر آنها در حد (85-70) است (هوشبهر نرمال بین 110-90 است) آنها دیر می آموزند و زود فراموش می كنند، حوصله كمی دارند، سریع خسته می شوند و در هماهنگیهای حركتی مشكلات اساسی دارند. در كلاس حتماً باید در میزهای جلو بنشینند و معلم توجه خاصی به صورت انفرادی به آنها داشته باشد. لازم به ذكر است اگر مشكلات این كودكان در دوره پیش دبستانی شناسایی شود كه قابل شناسایی نیز هست، اقدامات پیشگیرانه كه همانا استفاده از آموزشهای ویژه است، می تواند به مراتب در بهبود سطح یادگیری آنها مفید واقع شود.
 اختلالهـــــای گفتـــــاری:
نظیر لكنت زبان و اشكال در تلفظ حروف كه ممكن است دلایل متعددی مثل لب شكری یا شكاف كام داشته باشد. درمان این كودكان با متخصصان گفتار درمانی است، لازم به توضیح است جلسات گفتار درمانی سریع جواب نمی دهد و صبر و حوصله و استمرار تمرینها و ادامه جلسات را تا حصول نتیجه می طلبد.
 روند پذیــــرش و طــــرح درمان كــــودكان:
كودكان دارای اختلال رفتاری، یادگیری و یا گفتاری از دو كانال به مراكز مشاوره ارجاع داده می شوند یا مستقیماً توسط والدین ارجاع می شوند یا توسط آموزشگاهها و به وسیله والدین در هر دو صورت پس از مراجعه آنها به مراكز مشاوره ابتدا توسط پذیرش، معرفی نامه مربوط دریافت می شود یا مصاحبه ای كوتاه با والدین صورت می گیرد و به استناد آن كودك به یكی از مشاوران یا روان شناسان مركز ارجاع داده می شود. در هر مركز مشاوره معمولاً یك گروه درمانی شامل روان شناس بالینی، مشاور، روانپزشك، روان سنج، مددكار اجتماعی، روان شناس تربیتی، متخصص آموزشهای ویژه و گفتار درمان گر همكاری دارند كه حداقل تحصیلات هر كدام كارشناسی ارشد می باشد.هر مشاور و روان درمانگر به تناسب مراجع خود از ابزاری نظیر مصاحبه، پرسشنامه، آزمونهای هوشی و شخصیتی و... نیز استفاده می كند.
 
آموزشهـــــای ویـــــژه:
اینگونه آموزشها توسط متخصص آموزشهای ویژه كه تخصص اش در حیطه روان شناسی كودكان استثنایی یا روان شناســـی تربیتی است ارایه می شود، این متخصصان قطعاً باید سابقه تدریس در دوره ابتدایی را داشته و با شیوه های تدریس و اختلالهای كودكان آشنایی كامل داشته باشند. آمــوزشهای ویژه برای كودكانی كه دارای اختلالهـــای رفتاری و یا یادگیری هستند به گونه ای متفاوت ارایه می شود كه مراحل مختلف بازی درمانی، درمانهـــای رفتاری، تدریسهای انفـــرادی، تقویت هماهنگـــی های حركتی و ... را شامل می شود.
 
لازم به توضیح است، كودكانی كه دارای اختلال دیرآموزی هستند باید حداقل هر هفته یك جلسه را در طی سال تحصیلی و نیز در سالهای بعد، از خدمات آموزشهای ویژه استفاده نمایند. در خیلی از موارد به علت اینكه این كودكان دارای آسیب های مغزی جزیی هستند، دارو درمانی نیز لازمه كار محسوب می شود، از طرفی در اكثر مواقع این قبیل كودكان علاوه بر مشكلات یادگیری، اختلالات دیگری نظیر بیش فعالی، كمبود توجه و... را نیز یدك می كشند.
 
در انتها ذكر این نكته ضروری است كه متخصص آموزشهای ویژه برای بررسی روانشاختی كودكان ارجاعی پرسشنامه های غربالگری متعددی در اختیار دارد كه با اجرای آنها خط پایه درمان یا آموزش را ترسیم و بر آن مبنا آموزش خویش را آغاز می كند، تعدادی از سؤالهای مقاله قبلی بر این مبنی تنظیم شده بودند. به این استناد كه كودكی كه مثلاً در املا، خواندن و یا ریاضی دچار مشكل است، قبل از آموزش مفاهیم آموزشی باید ابتدا حساسیت شنوایی، هماهنگیهای حركتی، حافظه عددی، حافظه كلامی، رشد عضلات ظریف انگشتان، غلبه طرفی مغز (چپ دست یا راست دست)، ضریب هوشی، آسیب های احتمالی مغزی و ... به صورت علمی و دقیق بررسی شوند و در صورتی كه در هر یك كودك دچار ضعف باشد، ابتدا طی جلسات متعدد به رفع و درمان آنها اقدام گردد.
 فرض بر این است كه تا این اشكالها مرتفع نگردند، اقدام به آموزش مستقیم مفاهیم درسی نه تنها سودمند نخواهند بود، بلكه برعكس تنفر از آموزش را نیز به دنبال خواهد داشت. پس والدین عزیز اگر احساس كردند فرزند كلاس اولی آنها در یكی از حیطه های فوق دچار مشكل است، حتماً باید با مراجعه به مراكز مشاوره معتبر، از خدمات و راهنماییهای لازم استفاده كنند.
 لكنت زبان چیست؟
لكنت زبان اختلال در روان بودن كلام است كه ممكن است با تكرار صداها، كشیدن اصوات، انقطاع مكرر و مكث بین كلمات مشخص شود.
*  آیا لكنت زبان را می توان نوعی بیماری دانست؟
 بله، لكنت زبان یك اختلال عصبی است كه بیشتر در كودكی شروع می شود و اغلب در بزرگسالی برطرف می شود، طبق آمار موجود لكنت زبان در پسران سه تا چهار برابر دختران دیده می شود. البته شیوع كلی لكنت زبان در حدود یك درصد است كه در این صورت شاید صدها هزار نفر در كشور ما دچار لكنت زبان باشند.
لكنت زبان در كودكی شروع می شود و در بزرگسالی بهبود می یابد، ولی برخی افراد بزرگسال هم دچار این مشكل هستند ؟
البته در بزرگسالان هم چندان نادر نیست و مشاهده می شود، اما بیشتر از هر سنی لكنت زبان در كودكان مشاهده می گردد و بین 50 تا 80 درصد از موارد لكنت زبان بخصوص در موارد خفیف به مرور زمان برطرف می شود. منتهی در كودكانی كه به مدرسه می روند معمولاً تشدید می شود و ممكن است با شروع مدرسه مشكلاتی از نظر ارتباط با دیگران پیدا كنند.
*علت لكنت زبان چیست؟ چه عواملی در بروز آن مؤثر است؟
علت دقیق این اختلال مشخص نیست، اما عوامل بیولوژیك، عصبی، مغزی، عوامل یادگیری، ژنتیكی و محیطی در آن مؤثرند. البته عده ای فكر می كنند لكنت زبان با بیماریهای روانی در ارتباط است، در حالی كه باید گفت: اگر چه مشكلات سیستم عصبی در لكنت زبان دخیل است، اما اختلالات عصبی- روانی در افراد دچار لكنت زبان بیشتر از سایرین نیست، ولی استرس ممكن است در موقعیت هایی باعث تشدید لكنت شود.
* آیا لكنت زبان درمان پذیر است؟ برای درمان آن چه راهی وجود دارد؟ ( درمان دارویی و.....)
 بله لكنت زبان درمان پذیر است و روشهای مؤثری برای درمان وجود دارد كه مهمترین آنها گفتاردرمانی است و توسط كارشناسان این رشته انجام می شود. با این حال آنچه در درمان لكنت زبان اهمیت دارد این است كه والدین بدانند)یا اطرافیان بیمار و خود فرد مبتلا) كه درمانهای لكنت زبان معمولاً طولانی است و برای تمام سنین )كودكان، نوجوانان و بزرگسالان) كاربرد دارد، به شرط آنكه بپذیریم لكنت زبان هم مثل بسیاری اختلالات دیگر درمان سریع و معجزه آسایی ندارد. بد نیست بدانید كه "چرچیل" نخست وزیر موفق انگلیس و سیاستمدار معروف جهانی و بسیاری از اشخاص معروف و موفق دیگر دچار لكنت بوده اند و خللی در زندگیشان ایجاد نشده، بنابراین والدین در صورت لكنت زبان كودكشان نباید نگران باشند كه شاید باعث عدم موفقیت وی در تحصیل و زندگی گردد.
? نقش والدین در درمان لكنت زبان كودك چیست و اطرافیان فرد مبتلا چه باید بكنند؟
در برخورد با فردی كه دچار لكنت زبان است (كودك یا بزرگسال فرقی نمی كند) از بیان عباراتی مثل "سعی كن آهسته تر صحبت كنی" "نفس عمیق بكش" و "آرام باش" خودداری كنید در ضمن هرگز جمله فرد دچار لكنت را كامل نكنید. ارتباط چشمی طبیعی را با فرد دچار لكنت حفظ كنید...
سعی كنید خسته به نظر نرسید، فقط آرام و بطور طبیعی تحمل كنید تا جمله تمام شود.
همواره با او ملایم صحبت كنید، ولی نه خیلی آرام كه غیر طبیعی به نظر برسد.
همچنین با رفتار و بیان خود به او نشان دهید كه شما گوش می كنید كه چه می گوید نه چگونه می گوید. اگر با او تلفنی صحبت می كنید، به یاد داشته باشید كه او در صحبت كردن با تلفن مشكل دارد بنابراین تحمل كنید و اگر گوشی را برداشتید و صدایی نشنیدید قبل از قطع كردن مطمئن شوید كه در آن سوی تلفن فردی كه دچار لكنت است و سعی می كند صحبت را شروع كند نیست.
? شخصی كه دچار لكنت است چه باید بكند؟
چند راهكار در این زمینه وجود دارد، از جمله اینكه:
1- فردی كه دچار لكنت است علاوه بر درمان باید همیشه سعی كند آهسته و آزاد صحبت كند و
حروف صدادار را بكشد.
2-با حركات شل و سبك لبها از روی كلمات بگذرد.
3- از جایگزینی كلمات خودداری كند. فرار از برخی كلمات فقط ترس از تلفظ آنها را بیشتر می كند.
4- در صحبت رو به جلو برود. تكرار كلماتی كه بیان شده كمكی نمی كند.
5-ارتباط چشمی طبیعی را با مخاطب حفظ كند.
6- گهگاه در صحبت لكنت عمدی ایجاد كند! با قطع و تكرار عمدی می توان احساس كنترل بهتری را بر روی تكلم در لحظه های حساس پیدا كرد.
7- در جستجوی كارها و مسائلی باشد كه موقع لكنت مشكل را بیشتر می كند. هر چه فرد خودش لكنتش را تجزیه و تحلیل كند بهتر می تواند هماهنگی دستگاه تكلم را برقرار كند.
8 - به یاد داشته باشد كه هدفش تكلم سلیس تر و بهتر است نه تكلم بی عیب ونقص وایده آل حتی كسانی كه هیچ لكنتی ندارند گاهی در صحبت كردن دچارمشكل می شوند.
9- به مخاطب خود بگویند كه لكنت دارند و هرگز لكنت خود را پنهان نكنند بلكه با آن مواجه شوند.
10- اگر موقع صحبت دچار اضطراب و تنش می شوند، آن را طبیعی تلقی كنند و از آن خجالت نكشند، چون عمداً دچار لكنت نشده اند.
11- زمانهایی كه دچار لكنت بیشتر می شوند فراموش كنند و مواقعی را كه در صحبت كردن موفق هستند بخاطر بسپارند
تشخیص و مقاصد آن:
برای تشخیص دلایل زیادی وجود دارد . در برخی از موارد یافته های تشخیص برای تعریف كودكان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری و توجیه جایدهی انان در كلاس مخصوص مبتلایان به ناتوانی یادگیری استفاده شده است .این جنبه استفاده از تشخیص بنا به ملاحظات اداری انجام شده و غالب ائقات مورد انتقاد نیز بوده است؛ زیرا نتاوانسته است نیاز راهنمایی در اموزش وا قعی را تامین كند . مقصود عمده دوم یعنی بهره گیری از تشخیص آموزشی ، برقراری اهداف اموزشی براساس نتایج تشخیص است . متخصصان تشخیص ناتوانی های یادگیری با سایر متخصصان اموزشی برای دستیابی به اهداف بخصوص ،روشهای تدریس و مواد اموزشی مناسبی را بر می گزینند. در ین مرحله ،روش ارائه بخصوصی كه برای كودك مناسب تشخیص داده می شود ،شناسایی می شود .
دلیل سوم یا ارزیابی ،عبارت است ارزشیابی اجرا و اثرات برنامه . براساس عومل بسیار ،اطلاعاتی گرد اوری می شود تا نتایج نگرش یا برنامه مورد بررسی قرار گیرد .

ویژگی های افراد خلاق

ویژگی افراد خلاق(قسمت اول)

افراد خلاق چه ویژگیهایی دارند؟ آیا افراد خلاق دارای ویژگیهای خاصی هستند؟ بررسی نشان می دهد كه هر چند افراد خلاق از هوش بالاتر از متوسط برخوردار هستند،اما برای اینكه فرد بسیار خلاق باشد ضرورتا نباید نابغه باشد(نیكولز 1972).
افراد خلاق تازگی و بدیع بودن را ترجیع می دهند،پیچیدگی مسائل توجه آنان را جلب می كند و به قضاوتهای مستقل می پردازند(بارون هارنیگتون 1981 ). علاوه بر توانایی تمام كردن، كامل كردن و یكی كردن افكار گوناگون در این افراد بیش از دیگران است .
افراد خلاق در یكی كردن تفكر كلامی با تفكر بصری (كرشنر ولجر1958) و تفكر منطقی و تخیلی (سالتر 1980) سرآمدتر از افراد غیر خلاق هستند.
افراد خلاق بیشتر به وسیله علایق درونی خود نسبت به كارهای خلاق برانگیخته می شوند تا عوامل بیرونی نظیر شهرت ،پول یا تایید دیگران.
در واقع ،وقتی دلایل بیرونی باعث انجام كارهایی می شود كه ذاتا جزو كارهای فكری خلاق به حساب می آید،ممكن است شخص انگیزه خود را برای انجام آن از دست بدهد.
علاوه بر موارد فوق افراد خلاق ویژگیهای دیگری نیز دارند كه آنها را از سایر افراد متمایز می كند این ویژگیها عبارتند از:

1-افراد خلاق، بخش عمده ای از وقت خود را صرف توجه دقیق به اطاف خود می كنند و از این طریق سوژه های جدیدی برای فكر كردن پیدا می كنند.
2-افراد خلاق بسیار كنجكاو بوده و به طور مستمر در جستجوی موضوعات پیچیده ،جدید و ناشناخته و عجیب هستند.به همین سبب آنها در مقایسه با افرادی كه از توانایی خلاقیت كمتری برخوردار هستند،سوالات بیشتر و پیچیده تری را مطرح می كنند.این ویژگی را به سادگی در بچه ها می توان تشخیص داد.
3-حل مشكلات و مسائل توسط افراد خلاق از اصالت خاصی برخوردار است.
4-افراد خلاق انعطاف پذیر هستند و در ارائه راه حل و اندیشه بكر و بدیع آمادگی بسیار دارند(گلیفورد 1959) آنها با استفاده از این ویژگی ،توانایی تعقیب و دستیابی به راه حل مشكل را از راه های مختلف دارا هستند.
5-افراد خلاق به استقلال و ناهمنوایی تمایل دارند و در مواردی كه دستورهایی بر خلاف میل و یا اعتقادات خود دریافت كنند به سرپیچی از آنها تمایل نشان می دهند به این سبب اعمال مدیریت در مورد افراد خلاق بسیار دشوار است (كانجرو پیترسن 1984) آنها اگرچه به دستور گرفتن از دیگران اعتقاد ندارند، نیاز مبرم به مورد پذیرش واقع شدن دارند، زیرا این احساس برای آنها آرامش خاطر دلپذیری را ایجاد می كند.
ضمنا آگاهی به این مطلب كه اندیشه هایشان مورد قبول واقع شده ،اتكاء به نفس زایدالوصف در آنان ایجاد می كند.
6-افراد خلاق ، مسائل پیچیده را به مسائل ساده ترجیح می دهند و با علاقمندی بسیار برای یافتن راه حل می كوشند.
7-بر اساس نظریه وایت (1969) افراد خلاق علی رغم استنباط دیگران ، بسیار فعال نبوده،با مقایسه با دیگران از هوش و ذكاوت خارق العاده نیز برخوردارنیستند.هوش یكی از پیش نیاز های خلاقیت است و پایین بودن درجه هوشی فرد معمولا به پایین قرار گرفتن ویژگی خلاقیت منجر می شود ،اما هوش سرشار نیز دلالت بر خلاق بودن شخص نمی كند.
كرتاگنبرگ(1972) بر این عقیده است كه افراد دارای هوش پایین عموما از نظر خلاقیت نیز ناتوانند و خلاقیت در افراد دارای هوش كمی بالاتر از میانگین بیشتر مشاهده شده است .
در این مورد گرتزل(1962) معتقد است كه اشخاص باهوش و ذكاوت خوب در مدارج تحصیلی ،بسیار خوب عمل می كنند ولی شاهد كیفی كه دلالت بر خلاقیت آنها بكند بسیار كم است.به طور خلاصه پژوهشگران به یك رابطه یا همبستگی نسبتا كم بین هوش و خلاقیت دست یافته اند(آناستاری و شیفر 1971،گتزل و جكسن،1962).
 
 
به خلاقیت خود حساس باشید
خلاقیت یعنی قوه آفرینش؛ یعنی این كه شما بتوانید چیزی را بیافرینید. آن چه می آفرینید ممكن است یك ایده باشد. ممكن است به نظرتان برسد كه می توانید یك تغییر زیبا در دكوراسیون خانه خود برای یك نشریه بنویسید. بنابراین به نیروی خلاقیت خود حساس باشید؛ و هوای ایده های نو را داشته باشید.
می توانید خلاقیت خود را پرورش دهید
همه افراد از قوه خلاقیت برخوردارند؛ اما زمینه های خلاقیت آنها متفاوت است. مثلا یكی ممكن است خلاقیت هنری داشته باشد و فرد دیگری خلاقیت علمی؛ یكی ممكن است در زمینه مدیریت خلاق باشد و دیگری در زمینه خانه داری. مهم این است كه شما تشخیص دهید كه در چه زمینه ای خلاقیت دارید، وقتی این زمینه را تشخیص دادید باید با استفاده از تكنیك های خوب، خلاقیت خود را پرورش دهید.
ویژگی های افراد خلاق را بشناسید
روان شناسان ویژگی های افراد خلاق را مطالعه كرده اند. ویژگی های مشترك همه افراد خلاق از این قرار است:
• گنجایش ذهنی و فكری زیادی دارند (تیزهوش تر از دیگرانند)، ذهنشان باز و وسیع است.
• علائق متنوعی دارند و از اطلاعات عمومی گسترده ای برخوردارند. كسی كه هم به ورزش علاقه مند است، هم ادبیات را دوست دارد و مطالعه می كند، و هم به كتاب آرایی یا نگارش مقالات علمی مشتاق است، خلاق تر از كسی است كه فقط به یك زمینه خاص علاقه نشان می دهد.
• در بحث های مشترك، عقاید خود را با شجاعت و صراحت بیان می كنند.
• سوال های زیادی دارند، و این سوال ها را از دیگران می پرسند. خلاق ها كنجكاو هستند و از كنار هیچ موضوعی با بی تفاوتی نمی گذرند.
• ترسو و محافظه كار نیستند؛ از كارهای جدیدی كه به آنها واگذار می شود استقبال می كنند. كارهای پرچالش را (و نه كارهای ساده و روتین) را دوست دارند.
• هرچند می توانند تقلیدگران خوبی باشند؛ اما خودشان هم فكر می كنند و ایده های زیادی را می آفرینند.
• اهل خیال پردازی هستند. قوه تخیل آنها بسیار قوی است؛ و می توانند افكار و آرزوهای بزرگ خود را در عالم خیال به تصویر بكشند. اما در عین حال افراد واقع بینی هستند.
• استقلال طلب هستند؛ دوست دارند ایده ها و روش های نو را بدون تكیه زیاد بر دیگران به پیش ببرند (می خواهند روی پای خودشان بایستند).
• اعتمادبه نفس خوبی دارند (اما به خود مغرور نیستند)؛ در مقابل ناكامی ها، شكست ها و مشكلات كار و زندگی دل سرد نمی شوند. هر بار كه شكست بخورند می توانند از نو شروع كنند.
• در رابطه با دیگران رُك و صریح هستند؛ اهل تملق و چاپ لوسی نیستند؛ بسیار درست كارند.
• به مسائل فلسفی و اعتقادی، مثل دین، ارزش ها، معنی و مفهوم زندگی و مرگ، و از این قبیل بسیار توجه می كنند.
• بر غرائز و هواهای نفسانی خود تسلط بیشتری دارند؛ شخصیت رشدیافته ای را نشان می دهند؛ و بنابراین به رشد و پیشرفت ذهنی و عقلی خود بسیار حساس هستند.
• حافظه ای قوی دارند و آن را همواره پرورش می دهند.
• در جزئیات كارها دقیق می شوند؛ و هیچ چیز را سرسری نمی گیرند.
• به كارهای پیچیده علاقه نشان می دهند؛ و می توانند این گونه كارها را انجام دهند.
خلاق ها می توانند حال و هوای محیط كار، كلاس درس، و خانواده خود را تغییر دهند؛ آنها از ركود و ایستایی نفرت دارند و تشنه پیشرفت خود و دیگران هستند.
خودتان را بسنجید
حالا می توانید ویژگی های شخصیتی خود را با ویژگی های افراد خلاق مقایسه كنید و ببینید كه چقدر خلاق هستید. راستی شما چقدر

نقش معلم در آموزش مبتنی بر كامپیوتر
در مدارس و آموزشگاه ها ، معلم یكی از مهم ترین فاكتورهای موفقیت محسوب می شود. تا جائی كه بسیاری از آموزشگاه ها حاضرند مبالغ كلانی بپردازند تا نام یك معلم معروف را در فهرست مدرسانشان داشته باشند، و البته ساختار معلم مدار آموزش سنتی نیز همین را می طلبد. در سیستم آموزشی كه بار اصلی آموزش تقریبا بر عهده یك مولفه است ، طبیعی است كه هر تغیری در آن مولفه، تغیر در كل كیفیت آموزش را به همراه دارد. باور عمومی این است كه با روی آوردن به ابزارهای جدید آموزشی و مشخصا آموزش مبتنی بر كامپیوتر( نرم افزار های آموزشی ، آموزش آنلاین ، . . . ‌) ، نقش مدرس كمرنگ خواهد شد. البته این باوری است كاملا منطقی و پذیرفتنی. اما میزان این كمرنگ شدن مهم است. برخی ( عموما تولید كنندگان آموزش های مبتنی بر كامپیوتر ) می پندارند در تولید یك نرم افزار آموزشی احتیاجی به معلم نیست و مثلا به كمك یك كتاب یا با دانسته های خودشان می توانند یك نرم افزار آموزشی موفق تولید كنند. گروهی نیز بر این باورند كه با ورود كامپیوتر و تكنولوژی آموزشی، معلمان كم كم باید از صحنه كنار بروند. نتیجه این می شود كه هزاران نرم افزار آموزشی به بازار می آید كه از میان آنها به تعداد انگشتان هم نمی توان نرم افزار مفید یافت. اكثر این نرم افزار ها محصول یك تیم جوان است كه عموما مقداری برنامه نویسی بلدند و با چند رسانه ای هم آشنائی دارند.  كامپیوتر و تكنولوژی زمانی در آموزش مفید است كه بعنوان یك ابزار در دست معلمی كار كشته به كار گرفته شود. این كه ما می توانیم در آموزش های كامپیوتری فیلم نمایش دهیم، صدا پخش كنیم و از تعامل استفاده كنیم، دلیل نمی شود كه بتوانیم آموزش موفقی هم تولید كنیم. برای آموزش دادن هر مبحث، حتی احاطه به آن مبحث نیز كافی نیست. چه بسا متخصصینی كه یك نرم افزار را به طور كامل می شناسند و بهترین استفاده را از آن می كنند ، ولی اگر بخواهند كاربرد آن را به كسی آموزش دهند، هیچ موفقیتی به دست نمی آورند. آموزش ( محتوای آن هرچه باشد ) جدای از احاطه به مبحث ، احتیاج به چیزی دارد كه ما آن را( شم معلمی ) می نامیم. شم معلمی یا شم تدریس است كه باعث می شود یك معلم بداند در كجای درس تاكید كند، كی بلند صحبت كند، چه زمانی سكوت كند و خلاصه به چه شكل عمل كند تا به اهداف آموزش برسد. همانطور كه در تدریس به روش سنتی، شم معلمی باعث موفقیت می شود، در آموزش های نوین نیز تاثیر بسیاری دارد. با این تفاوت كه در اینجا معلم باید چندین مهارت دیگر نیز داشته باشد. علاوه بر احاصه به مبحث تدریس، معلم باید با كامپیوتر و امكاناتی كه در اختیار دارد، آشنائی كامل داشته باشد. در اختیار داشتن فیلم و انیمیشن آموزشی، ایجاد تعامل با كاربر، امكان تنظیم تدریس با نیاز های كاربر، توان محاسباتی بالای كامپیوتر و امكان ارائه بازخورد آنی و همه آنچه ما بعنوان برتری های تدریس مبتنی بر كامپیوتربیان می كنیم ، همه اینها امكاناتی هستند كه اگر مدرس با آنها آشنا نباشد، نمی تواند آموزش موفقی داشته باشد. همین مسئله یكی از نقطه ضعف های مهم اكثر نرم افزارهای آموزشی است. اكثر معلمین زبده، با كامپیوتر آشنائی چندانی ندارند و نمی دانند كامپیوتر چه امكاناتی برای تدریس در اختیارشان قرار می دهد. كسانی هم كه با كامپیوتر آشنائی دارند، معمولا مدرس خوبی نیستند. افرادی كه هر دو مهارت را داشته باشند، كیمیا هستند. ولی به هر حال این باعث نمی شود كه در تولید آموزش ،‌نقش آنها را به كس دیگری بدهیم. شاید بهترین كاری كه دستگاه آموزشی و مسئولین این امر( دفتر تكنولوژی آموزشی ، سازمان پژوهش وزارت آموزش و پرورش یا .... ) می توانند انجام دهند، آموزش معلمان و مسلح كردن آنها به ابزارهای جدید است. در ادامه می توانند از این معلمان آموزش دیده برای تولید یا حد اقل نظارت بر نرم افزار های تولید شده كمك بگیرند.

درآمدی بر یك معضل اجتماعی ؛ فقر
فقر این پدیده پیچیده اقتصادی – اجتماعی و فرهنگی از دیر باز در سطح وسیع گریبانگیر بسیاری از جوامع مختلف جهان بوده است و مطالعات و بررسی هایی كه توسط اقتصاد دانان برای رفع یا كاهش آن به عمل آمده است .
فقر این پدیده پیچیده اقتصادی – اجتماعی و فرهنگی از دیر باز در سطح وسیع گریبانگیر بسیاری از جوامع مختلف جهان بوده است و مطالعات و بررسی هایی كه توسط اقتصاد دانان برای رفع یا كاهش آن به عمل آمده است كه نشان می دهد وچود فقر شدید و وسیع در یك جامعه، نشانه ناسالم بودن طرز كار نظام اقتصادی و شكست آن از نظر تامین عدالت اجتماعی است.
در كشور ما نیز علیرغم كاهش قابل توجه حجم فقر در دوران بعد از انقلاب اسلامی در مقایسه با دوران قبل از انقلاب، هنوز به علت توسعه نیافتگی و تزلزل ساختارهای اقتصادی- اجتماعی از یك سو و نوسانات شدید در در آمدهای نفتی كشور و فقدان روش های مناسب حمایتی برای برخورداری جامعه از فرصتهای برابر كه موجب توزیع نابرابر در آمدها و ثروت میان اقشار مختلف جامعه گردیده منجر به تشدید فقر و گسترش شكافهای درآمدی در سال های اخیر شده و به عنوان معضل اقتصادی – اجتماعی در نظام جمهوری اسلامی نمود پیدا كرده است .
بررسی های به عمل آمده نشان می دهد نرخ رشد جمعیت، ضریب باروری ، اندازه خانوار، وضعیت شعر نشینی، میزان سرمایه گذاری های خانوار و دولت در امور آموزش و بهداشتی، رشد اقتصادی، تورم، روند صنعتی شدن و وضعیت دستمزدها و توزیع در آمدها و ثروت كشور از عوامل موثر بر شدت و گستردگی حجم فقر در كشور بوده است. بر اساس نتایج تخمین مدل متغیرهای مربوط به سرمایه گذاری در نیروی مهم ترین عامل اثر گذار بر حجم و شدت فقر در استانهای كشور بوده است. همچنین تاثیر هزینه های آموزشی بیش از هزینه های بهداشتی بوده است و عوامل دیگر از تاثیر كمتری برخوردار بوده اند.
پیشنهادهایی برای رفع یا كاهش فقر
بررسی نتایج حاصل از مطالعات نشان می دهد سرمایه گذاری در نیروی انسانی، اصلاح نظام توزیع در آمدها، تغییر ساختار تولید به نفع ساختار صنتعتی به خصوص الگوی صنایع كاربرد، سیاست های محدود كننده رشد جمعیت و كوچك نمودن بعد خانوار با اتكا به تقویت سیستم های تامین اجتماعی و حتی افزایش كار این سیستم های پس انداز و سرمایه گذاری می تواند از اهمیت قابل توجهی در برنامه های فقر زدایی كشور برخوردار باشند.
نتایج بررسی ها نشان می دهد كه علیرغم رشد اقتصادی قابل توجه كه به طور عمده ناشی از سرمایه گذاری های فیزیكی در طی سالهای گذشته بوده است با این حال این رشد تاثیر چندانی در كاهش حجم و شدت فقر نداشته است.
ارقام كشش فقر نسبت به سرمایه گذاری در نیروی انسانی ( امور آموزشی و بهداشتی ) نشان می دهد كه در حال حاضر، كشور در برنامه های فقر زدایی خود محتاج سرمایه گذاری های غیر فیزیكی است كه باید در قالب توجه بیشتر به توسعه آموزش، چه بصورت كیفی و چه كمی، تامین امكانات بهداشتی و درمانی
( آب آشامیدنی سالم، افزایش امید به زندگی، رفع سوء تغذیه و ... ) برای تمامی افراد و گروه های فقیر و كم در آمد جامعه می باشد.
با توجه به مطالب عنوان شده پیشنهادی زیر در تدوین برنامه فقر زدایی كشور
می تواند با توجه به محدودیت منابع مالی، انسانی و اجرایی در كشور بیشترین در تامین اهداف خود یعنی كاهش حجم فقر از استانهای فقیر كشور در برداشته باشد :
الف – اعمال سیاستهای تشویق سرمایه گذاری در نیروی انسانی و هدایت استعداد ها و توانایی های بالفعل و بالقوه گروههای كم در آمد . ب – اعمال سیاستهای حمایتی و تامین اجتماعی ج- اجرای برنامه های تنظیم خانواده به منظور كاهش رشد جمعیت به ویژه در مناطقی كه بهداشت، آموزش، اشتغال و در آمد آن در سطح نازلی قرار دارد. د – هدفمند نمودن نظام پرداخت یا راز ها. ه - اصلاح نظام مالیاتی و- سیاستهای تشویق رشد اقتصادی و افزایش درآمدها نظیر ایجاد زمینه های مناسب برای اعطای تسهیلات و امكانات سرمایه ای به واحدهای كوچك تولیدی و یا گروه ها و اقشار كم در آمد و استفاه از الگوهای رشد صنعتی متكی بر صنایع كاربر، برنامه های اصلاح و آزاد سازی، برنامه های تنظیم قوانین و فعال ساختن بازارها اعم از بازارهای مالی و پولی و مبارزه با احضار طلبی های اقتصادی ناشی از قوانین اداری موجود.
نتایج یك پژوهش در خصوص نیاز‌های خانوارهای تحت پوشش كمیته امداد
غذا، ضروری‌ترین نیاز خانوارهای فقیر
"شناخت عوامل فقر خانواده‌های تحت پوشش كمیته امداد امام خمینی (ره) با تأكید بر مناطق جغرافیایی كشور" عنوان پژوهشی است كه دكتر محمدرضا حافظ‌نیا با حمایت كمیته امداد در 9 جلد به انجام رسانده است. در زیر بخش‌هایی از پژوهش ذكر شده را می‌خوانید:
معضل فقر یكی از مسائل مهم زندگی انسان بوده است كه در گذشته و حال مورد توجه علما و دانشمندان مذهبی، فلاسفه، اندیشمندان اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و جست‌و‌جو گران اصلاحات اجتماعی - اقتصادی جامعه قرار داشته است. پدیده فقر به لحاظ نسبی بودن همیشه همراه تاریخ زندگی بشر بوده و خواهد بود، چرا كه با تحول سبك زندگی و ساختمان اقتصادی - اجتماعی جوامع، انسان‌ها امكان بهره‌مندی متساوی از درآمدها، امكانات و تسهیلات زندگی را نمی‌یابند و به عبارتی توزیع آنها بین تمامی افراد یك جامعه به طور مساوی انجام نمی‌گیرد. اضافه بر اینكه خصلت‌های جسمی، روحی و روانی انسان‌ها به عنوان یكی از مبادی طرح نیازهای وی و نیز تحصیل روش‌ها، اعمال تولید و اشتغال و درآمد یكسان نیست، بنابراین تصور تحقق جامعه‌ای كه انسان‌ها از حیث توان كسب درآمد، علائق، الگوهای زندگی و مصرف یكسان باشند بعید به نظر می‌رسد و همیشه عده‌ای از افراد جامعه از این جهات وضعیت بهتری نسبت به گروه دیگری داشته‌اند، لیكن این تفاوت در جامعه‌ای بسیار زیاد و وحشتناك بوده و در جامعه‌ای دیگر كمتر و قابل تحمل.
اگر فقر را ناتوانی در تأمین نیازهای اولیه زندگی انسان بدانیم، این امكان وجود دارد كه ساخت‌های سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و محیطی یك جامعه اجازه از بین رفتن آن را بدهند هر چند این امر با توجه به تحول سبك زندگی مشكل به نظر می‌رسد.
تعریف فقر
 از واژه فقر تعاریف مختلفی به عمل آمده است. امروزه در سطح جهانی و سطوح ملی و بین‌المللی فقر را به كمك نیازهای بنیادی تعریف می‌كنند و نیازهای بنیادی را نیز در دو گروه عمده "نیازهای مصرفی خصوصی خانواده" مانند خوراك، پوشاك، مسكن، رفت و آمد و "نیازهای بنیادی اجتماعی كه دولت‌ها نقش عمده‌ای در تأمین آن به‌عهده دارند" مانند آموزش و پرورش، بهداشت و درمان تعریف می‌كنند. بنابراین میزان توسعه یافتگی جامعه نقش عمده‌ای در چگونگی و میزان برآورد این نیازها به عهده دارد كه با استراتژی بلند مدت توسعه هر كشوری ارتباط پیدا می‌كند و از طریق تدارك اشتغال سود بخش برای افراد، تدارك نیازهای اجتماعی، تنظیم سطح درآمدها، قیمت‌ها و مبادلات، با توزیع‌ ‌درآمدها و نظیر آنها، امكان كاهش حجم فقر و كاهش فاصله فقیر و غنی بین دهك‌های پائینی و بالایی وجود دارد. بر این اساس شاید بتوان فقر را به عنوان حالتی كه نیازهای یاد شده برآورده نشود، تلقی و این تعریف را ارائه كرد: "فقر، یعنی ناتوانی انسان در برآورده ساختن حد كافی نیازهای بنیادی خود تا رسیدن به مرحله استطاعت در كوچكترین یافته اجتماع، یعنی خانواده به منظور رسیدن به یك زندگی شایسته به عنوان شرط لازم در مسیر او به سوی كمال" در این تعریف نیازهای مادی مد نظر بوده است.
دولت جمهوری‌ اسلامی ایران از آغاز تاكنون اقدامات مختلفی را در جهت كاهش فاصله فقیر و غنی و محرومیت‌زدایی از كشور انجام داده است، اما علت متحول نشدن ساختار اقتصادی، اجتماعی و اجرایی فقر كه از دوران رژیم ستمشاهی برجای مانده است، نتوانسته مشكل فقر و محرومیت را برطرف نماید، هر چند در این زمینه توفیقات زیادی داشته است.
نظریه‌ها و تئوری‌ اجتماعی فقر
جامعه‌شناسان معضل فقر اقتصادی را در ارتباط با ساخت وسیع‌تر جامعه، یعنی نابرابری‌های اجتماعی مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهند.
نظر به اینكه فقر نتیجه نابرابری‌های اجتماعی و به نوبه خود تداوم بخش نابرابری است نمی‌توان معضل فقر را جدا از نابرابری‌ها و قشربندی‌های اجتماعی مورد مطالعه قرار داد. تاكنون فقر از زوایایی گوناگونی مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. عمده این مطالعات بیشتر از منظر اقتصادی بوده، بدین معنا كه اینگونه مطالعات معمولاً یك فرآیند یكنواخت را دنبال كرده، از تعریف اقتصادی فقر شروع و شاخص‌هایی را برای اندازه‌گیری فقر مطلق و فقر نسبی ارائه می‌دهند.
مقیاس‌های فقر بر سه مفهوم مرتبط، اما جدا از یكدیگر تمركز دارد. "فقر مطلق" این مفهوم به سطح درآمد پولی‌ سرانه كشورها (غالباً بر حسب دلار ایالات متحده آمریكا) كه تصور می‌شود برای دست‌یابی به چیزهایی كه از بابت ادامه حیات در سطح حداقل قابل قبول لازم هستند، اشاره دارد.
"فقر نسبی" این مفهوم توسط بانك جهانی و دیگران به كار می‌رود، مفهوم فقر نسبی است كه از آن نیز بر حسب درآمد سرانه پولی اندازه‌گیری می‌شود و در مورد آن، سطح آستانه نه به عنوان رقمی مطلق، بلكه به عنوان درصدی از سطح متوسط درآمد سرانه، اجتماع مربوط نشان داده می‌شود. بانك جهانی برای تعریف فقر نسبی، كسر یك دوم را به كار برده است. "نیازهای اساسی یا بنیادی" نیازهای بنیادی به صورت سطح زندگی كمیته‌ای تعریف می‌شوند كه هر جامعه‌ای باید برای فقیرترین گروه‌های ملت خود در نظر بگیرد. برآورده ساختن نیازهای بنیادی به معنای آن است كه نیازهای كمیته، یك خانواده، از نظر مصرف خصوصی تأمین شود. نیازهای بنیادی عبارتند از: غذا، مسكن و پوشاك. این نیازهای بنیادی و دسترسی به خدمات اساسی مانند آب آشامیدنی سالم، وسایل بهداشتی، دفع فضولات، وسایل رفت‌و‌آمد، بهداشت، درمان و آموزش را نیز در بر می‌گیرد. همچنین شامل فراهم بودن "كار با مزد كافی" برای شخص آماده به كار و مایل به كار نیز می‌شود.
روش‌تحقیق: روش گردآوری اطلاعات پرسشنامه، مصاحبه و مشاهده عینی بوده است.
در فصل نتایج و پیشنهادات به یازده عنوان "عامل بنیادی زیستی"، "عامل حوادث طبیعی"، "عامل حوادث اجتماعی"، "عامل عناصر فضایی محیط زندگی"، "عامل جمعیت" ، "عامل مهاجرت"، "عامل محیط‌زیست"، "عامل تغذیه"، "عامل رعایت بهداشت"، "عامل دسترسی به امكانات بهداشتی و درمانی" و "عامل وضعیت سلامتی" پرداخته شده است.
وضعیت تغذیه در خانوارهای تحت پوشش حاكی از آن است كه ضریب انگل و یا نسبت هزینه‌های خوراكی به هزینه‌های كل بالاست، بنابراین تأمین غذا یكی از مشكلات اساسی خانواده‌های تحت پوشش كمیته امداد است. همچنین مقایسه داده‌های جداول تغذیه سرپرستان با فرزندان آنها نشان می‌دهد كه وضع غذایی فرزندان نسبت به تغذیه سرپرستان بدتر است، زیرا حدود 8‌/‌50 درصد سرپرستان قادر بوده‌‌اند خود را سیر كنند در صورتی كه این نسبت در فرزندان به 4‌/‌36 درصد كاهش یافته است، یا در بین سرپرستان 8‌/‌8 درصد قادر نبوده‌اند هیچ وقت خود را سیر كنند، در صورتی كه این نسبت در فرزندان به 5‌/‌15 درصد افزایش می‌یابد.
یافته‌ها و نتایج تحقیق‌
یافته‌ها و نتایج پژوهش مبتنی بر جمع‌آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات در چهار جامعه مورد مطالعه - مددجویان تحت پوشش عادی (سرپرستان خانوارها)، مسؤولان شاخه‌ها، كارشناسان و استادان دانشگاه - است.
9 ‌/‌ 88 درصد خانوارهای مورد مطالعه،‌ تحت پوشش دائم هستند و بدین ترتیب به‌طور مستمر از انواع خدمات و حمایت‌های كمیته امداد امام خمینی‌(ره) بهره‌مند می‌شوند و با توجه به نوع و میزان نیازمند‌ی‌شان، پیش‌بینی می‌شود تمام سال (بیش از 6 ماه) و حتی سال‌ها تحت پوشش قرار داشته باشند.
8 ‌/‌ 5 درصد از خانوارها،‌ تحت پوشش عادی موقت هستند، این مددجویان نیز با توجه به نوع و میزان نیازمندی‌شان به‌طور موقت و حداكثر 6ماه در یك‌سال (یا در هر سال) مورد حمایت قرار می‌گیرند، مانند كسانی كه فصل یا فصولی از سال فاقد درآمد یا دارای درآمد غیرمكفی بوده و به لحاظ برخورداری از شرایط لازم، حداكثر دو فصل در یك سال (یا در هر سال) تحت پوشش قرار می‌گیرند.
90 درصد مددجویان (مورد مطالعه) قبل از اینكه تحت حمایت كمیته امداد امام خمینی (ره) قرار گیرند، تحت پوشش سازمان حمایتی دیگری نبوده‌اند كه این امر می‌تواند ضرورت نیاز به تأسیس كمیته امداد را به عنوان یك مؤسسه حمایتی (غیر بیمه‌ای) جهت رسیدگی به امور نیازمندان و فقرای بی‌پناه و تداوم فعالیت‌های آن را توجیه نماید.
عمده‌ترین نیاز و انتظار مددجویان از كمیته امداد، تأمین مایحتاج اولیه و مسكن (9‌/‌51 درصد) و نیز افزایش میزان كمك‌ها و مستمری آنان است. با توجه به داده‌های پژوهش، تأمین مایحتاج اولیه و مسكن و افزایش كمك‌ها، (مستمری) درخواست 88 درصد مددجویان مورد مطالعه است. از خواست‌های دیگر آنان تأمین هزینه فرزندان و شغل است.
3 ‌/‌76 درصد از مددجویان اظهار داشته‌اند كه اگر كمیته امداد به آنان كمك نمی‌كرد، مشكل اساسی آنها تأمین مایحتاج اولیه بود، به‌طوری كه ملاحظه می‌شود، مددجویان بیشتر بر رفع نیازهای جسمانی یا فیزیولوژیك (اولیه) تأكید كرده‌اند.
53 درصد 1513 - خانوار - از یك تا هشت فرزند خود را با استفاده از تسهیلاتی كه كمیته امداد امام خمینی (ره) فراهم نموده است، به مدرسه فرستاده‌اند.
5 ‌/‌72 درصد جمعیت مورد مطالعه با مهارت و حرفه‌ای آشنایی ندارند. بی‌سوادی، ضعف جسمانی و معلولیت، نداشتن انگیزه‌كار و فعالیت، فقدان امكانات حرفه‌آموزی، فراهم كردن زمینه‌های اشتغال از جمله عواملی است كه سبب شده این افراد به دنبال كسب مهارت و یادگیری حرفه‌ای نباشند علاوه بر این، نیمی از مددجویان تحت پوشش عادی را زنان تشكیل می‌دهند و زنان معمولاً به خانه‌داری و نگهداری از فرزندان می‌پردازند و كمتر درصدد آموختن مهارت هستند، هرچند بعضی از آنها علاوه بر انجام امور خانه به قالیبافی،‌ گلیم و جاجیم‌بافی،‌ گلدوزی، خیاطی و... می‌پردازند.
8‌/‌94 درصد مددجویان (مورد مطالعه) تحت پوشش طرح‌های خودكفایی نیستند و از مشمولان طرح خودكفایی 3‌/‌48 درصد به دامداری، 2‌/‌34 درصد به قالیبافی و 3‌/‌7 درصد به گلیم و جاجیم‌بافی و بقیه نیز به سایر فعالیت‌ها نظیر خیاطی و گلدوزی،‌ زنبورداری، كشاورزی و پرورش طیور مشغولند.
4‌/‌59 درصد از مددجویانی كه شاغل نیستند، از نظر روحی آمادگی اشتغال ندارند و 30 درصد كه برای اشتغال آمادگی دارند به ترتیب به حرف و مشاغلی نظیر قالیبافی،‌خیاطی، كارگری،‌ گلدوزی، رشته‌بری،‌ بافندگی گلیم و جاجیم‌بافی،‌ تهیه مواد غذایی، زنبورداری و پرورش كرم ابریشم ابراز علاقه و تمایل نموده‌اند.
3 ‌/‌81 درصد از مددجویان مورد مطالعه با استفاده از تسهیلات كمیته امداد نتوانسته‌اند درآمد كسب نمایند و تنها 7 درصد موفق به كسب درآمد شده‌اند. به‌نظر می‌رسد مددجویان تحت پوشش به علت معلولیت،‌ سالخوردگی،‌ ناتوانی جسمانی و روانی،‌ نداشتن مهارت و حرفه قادر به كسب درآمد نیستند و سعی كمیته امداد بر این است كه با برآورده كردن نیازهای اولیه و نوتوانی،‌ آنان را از شرایط فقر مطلق خارج كرده و آنهایی كه شرایط و توانایی‌های لازم را دارند، به نوعی خودگردانی اقتصادی برساند، گرچه شرایط خاصی كه مددجویان تحت پوشش دارند، امر برنامه‌ریزی جهت اشتغال و خودكفایی آنان را مشكل می‌سازد. به‌طوری كه درصد قابل توجهی از مددجویان به علت بیماری، معلولیت و كهولت، توان انجام كار و خودكفاشدن را ندارند و پیش‌بینی می‌شود تا آخر عمر نیاز به حمایت‌های كمیته امداد داشته باشند.
2‌/‌53 درصد خانوارهایی كه با استفاده از تسهیلات كمیته امداد نتوانسته‌اند درآمد كسب نمایند، تمایل دارند كه این نهاد با در اختیار گذاشتن سرمایه به‌صورت وام جهت اشتغال، كاریابی و حرفه‌آموزی، آنان را یاری كند تا بتوانند ضمن اشتغال، درآمد نیز كسب نمایند.
9‌/‌67 درصد از كارشناسان مورد مطالعه از فعالیت‌های خودكفایی كمیته امداد اطلاع داشته‌اند. نیمی از كارشناسان مطلع از طرح‌های خودكفایی (4‌/‌55 درصد) تأثیر این فعالیت‌ها را در خوداتكایی خانوارهای مشمول طرح زیاد و خیلی زیاد و حدود 47 درصد، آنها را كم و خیلی كم ارزیابی كرده‌اند، به‌طور كلی اكثر كارشناسان این فعالیت‌ها را كم و بیش مؤثر دانسته‌اند. از طرفی 5‌/‌89 درصد از مسؤولان شاخه‌ها (كه مورد مطالعه قرار گرفته‌اند) روش‌ها و فعالیت‌های خودكفایی كمیته‌ امداد را در خوداتكا كردن خانواده‌های تحت پوشش، مؤثر دانسته‌اند و 6‌/‌53 درصد اظهار داشته‌اند كه فعالیت‌های خودكفایی در شاخه تحت تصدی آنها، به خوداتكایی خانواده‌‌های مشمول طرح كمك كرده است.
آن دسته از مسؤولانی كه فعالیت‌های خودكفایی در شاخه آنها نتوانسته است به خوداتكا كردن خانواده‌ها كمك نماید 8‌/‌56 درصد تسری نیافتن فعالیت‌های خودكفایی در شاخه، 66 درصد نبودن سرمایه و ابزار كار لازم، 61 درصد مهارت نداشتن خانوارها در فعالیت‌های مزبور، 44 درصد عدم استقبال خانوارها از طرح‌های خودكفایی، 22 درصد درآمد داشتن خانوار از مشاغل كاذب را دلیل این امر برشمرده‌اند.
همچنین به نظر این گروه، امكان ایجاد مشاغل دستی و كارگاهی فردی، دامپروری، مشاغل كشاورزی، مشاغل خدماتی، مشاغل كارگاهی جمعی برای خوداتكایی خانوارهای تحت پوشش با توجه به وضعیت آنان وجود دارد. (به بعضی از این مشاغل مددجویان نیز ابراز تمایل و علاقه بیشتری كرده‌اند.)
از عمده‌ترین عواملی كه باعث شده مددجویان، تحت حمایت كمیته امداد امام خمینی(ره) قرار گیرند، بی‌سرپرستی، معلولیت،‌ بیكاری‌ و سالخوردگی است، از مددجویان مورد مطالعه 8‌/‌53 درصد بی‌سرپرست، 7‌/‌12 درصد معلول هستند.
9‌/‌35 درصد مسؤولان شاخه‌ها اظهار داشته‌اند كه تمامی خانوارهای واجد شرایط، محدوده شاخه آنها، تحت پوشش قرار گرفته‌اند، اما 4‌/‌63 درصد چنین نظری نداشته‌اند. به نظر می‌رسد با وجود گستردگی فعالیت‌های این نهاد و كثرت مددجویان تحت پوشش باز هم نیازمندانی وجود دارند كه در انتظار كمك‌های امداد هستند.
اكثریت كارشناسان (4‌/‌75 درصد) فعالیت‌های سازمان‌های حمایتی (نظیر كمیته‌ امداد،‌ بهزیستی،‌ هلال احمر،‌ بیمه،‌ مؤسسات خیریه و...) را برای حمایت از فقرا و اقشار آسیب‌پذیر، كافی ندانسته‌اند.
كارشناسان همچنین معتقدند با توجه به وضعیت خانواده‌های تحت پوشش سازمان‌های حمایتی، اولویت سیاست‌های آنها باید تأمین مایحتاج اولیه و مسكن، تأمین امكان اشتغال و خودكفایی و تأمین نیازهای آموزشی و رفاهی فرزندان آنها باشد. مسئولان شاخه‌ها نیز نظر مشابهی ابراز داشته‌اند، بنابراین اكثر كارشناسان و مسؤولان شاخه‌ها بر نیازهای اولیه و نوتوانی مددجویان تأكید كرده‌اند.
پیشنهاد‌ها
نظر به اینكه اكثریت مددجویان تحت پوشش از نظر وضعیت معیشتی در شرایطی به سر می‌برند كه ارضای نیازهای جسمانی و فیزیولوژیك آنان در اولویت قرار دارد، لازم است ضمن تداوم ارائه كمك‌ها و تسهیلات فعلی به آنها، در مقابل تورم محافظت شوند.
با توجه به اینكه نیازهای روانی همانند نیازهای بدنی، نقش اساسی در رفتار و زندگی انسان دارند و شناخت و پاسخ مناسب و متعادل به این‌گونه نیازها نقش بارزی در سلامت و بهداشت روانی فرد ایفا می‌كند و از طرفی پس از مرتفع شدن نیازهای اولیه (فیزیولوژیك) نیازهای ثانویه (روانی) بیشتر نمود پیدا می‌كند، لذا برنامه‌ریزی‌های فرهنگی (میان مدت و بلند مدت) در جهت ارضای نیازهای روانی مددجویان توصیه می‌شود. از آنجا كه نیازهای روانی در بین كودكان به صورت بارزتری مشهود است و انگیزه‌های ناشی از آن بر رفتار آنان تأثیرات آشكارتری دارد، تقویت برنامه‌ها و فعالیت‌های فرهنگی در مورد فرزندان خانواده‌های تحت حمایت ضروری است، استفاده از نظریه‌های متخصصان روانشناسی، تعلیم و تربیت و علوم اجتماعی در این زمینه مفید خواهد بود.
درصد زیادی از مددجویان تحت پوشش و به ویژه سرپرستان خانوارها را، زنان تشكیل می‌دهند، لذا ایجاد واحدی جهت پیگیری امور زنان در كمیته امداد و به كارگیری مددكاران یا امدادگران زن پیشنهاد می‌شود. گنجاندن دروس مددكاری اجتماعی در برنامه‌های درسی آموزش ضمن خدمت یا برگزاری دوره‌های آموزشی ویژه برای آشنایی امدادگران با روش‌ها و اصول مددكاری در پیشبرد اهداف امداد مؤثر است.
به منظور شناسایی و به كارگیری مددجویانی كه آمادگی اشتغال دارند و نهایتاً فراهم نمودن فرصت كسب درآمد و ارتقای ظرفیت تولیدی آنان، ایجاد واحد كاریابی و مشاوره شغلی در امداد توصیه می‌شود.

مسئولیت خانواده در قبال انجام تكالیف سواد آموزان
مقدمه
موضوع انجام تکالیف توسط فرزندان مساله‌ای است که بیشتر والدین باآن درگیر هستند و نمی‌دانند که چگونه می‌توانند به فرزند خود کمک کنند. راهکارهایی که استفاده می‌کنند گاهی نتیجه معکوسی به بار می‌آورد هم والدین و هم فرزندان دچار مشکل می‌شوند. والدین با مشارکت صحیح و مناسب می‌توانند از بروز این مشکلات جلوگیری کنند.
مدت زمان لازم برای انجام تکالیف توسط فرزندتان را بشناسید
مهمترین مطلبی که والدین باید بدانند مدت زمان مفیدی است که برای انجام تکالیف لازم است. این زمان برای سنین مختلف و بسته به شرایط دانش آموز متفاوت است. والدین هم باید شرایط سنی کودک را در نظر داشته باشند بطوری که کودکان و دانش آموزان پایه‌های ابتدایی را مدت زمان زیادی وادار به انجام تکالیف نکنند و هم شرایط دیگر مربوط به دانش آموز را.
صاحبنظران تعلیم و تربیت مدت زمات لازم برای انجام تکالیف را برای بچه‌های کودکستان تا پایه دوم ابتدایی 10 تا 20 دقیقه در هر روز و برای پایه‌های بعدی دوره ابتدایی 30 تا 60 دقیقه پیشنهاد کرده‌اند. بنابراین والدین نباید جهت یادگیری بهتر دانش آموز و با این تصور که هر چه زمان بیشتری صرف مطالعه دانش آموز شود یادگیری او نیز بیشتر خواهد شد مدت زیادی کودک خود را وادار به درس خواندن کنند. مسلما کودک در این مدت زمان اضافی به کارهای دیگری مثل خیالبافی‌های ذهنی مشغول می‌شود.
مسئولیت انجام تکالیف و وظیفه شناسی در این مورد را به او واگذار کنید
برخی از والدین خود را مسئول کامل انجام تکالیف می‌کنند. به صورتی که در مدت انجام تکالیف بالای سر دانش آموز حضور دارند، زمان شروع انجام تکالیف را تعیین می‌کنند و راهنماییهای زائدی ارائه می‌کنند. هر چند لازم است والدین بویژه در سالهای اول دبستان و آمادگی با نظارت خود برنامه‌ریزی و مسئولیت پذیری را به کودک خود آموزش دهند. اما برخی از والدین به اشتباه این مسئولیت را خود بر عهده می‌گیرند بنابراین نمی‌توانند احساس مسئولیت در قبال انجام تکالیف را به کودکان خود یاد دهند. بطوری که اگر یک روز مادر حضور نداشته باشد اصلا به یاد هم نخواهد آورد که باید تکالیفش را انجام دهد.
بنابراین والدین با نظارت مفیدی که بر انجام تکالیف دارند کم کم باید کودکان را مسئولیت پذیر بار آورند. بطوری که در صورت عدم حضور والدین نیز احساس مسئولیت برای انجام تکالیف را داشته باشند. این والدین در سالهای بعدی تحصیل کمتر با مشکل درس نخواندن کودکان خود مواجه می‌شوند. به عبارتی چون والدین نمی‌توانند در تمام دوران تحصیل در انجام تکالیف فرزندان خود نظارت مستقیم داشته باشند با افت تحصیلی آنها مواجه می‌شوند. در حالی که اگر این احساس مسئولیت را از دوران کودکی در کودک شکل داده باشند با مشکلاتی از این قبیل مواجه نخواهند شد.
به روش انجام تکالیف توسط فرزندتان دقت کنید
هر کودکی ممکن است تفاوتهایی در روش انجام تکالیف خود داشته باشد. قبل از اینکه روش خاصی را به آنها القا کنید یا بخواهید آنها را کمک و راهنمایی کنید به روش آنها توجه کنید. ببینید در چه مدت زمان بدون کمک شما می‌تواند تکالیفش را انجام دهد؟ چه اشکالاتی دارد؟ آیا خیالبافی در حین انجام تکالیف دارد؟ آیا مرتبا جای خود را عوض می‌کند؟ آیا در حین انجام تکالیف به کارهای دیگری هم می‌پردازد؟ یا اینکه حواس او به انجام تکالیفش است؟ پاسخ به این سوالها به شما کمک می‌کند.
با معلم فرزندتان صحبت کنید
ارتباطی که با معلم برقرار می‌کنید کمک زیادی می‌تواند به شما کمک کند. با صحبت با او می‌توانید شیوه و روش او را بشناسید و از انتظاری که در مورد نحوه انجام تکالیف دارد مطلع می‌شوید. و بهتر می‌توانید به فرزند خود در انجام تکالیف راهنمایی ارائه کنید. هدف معلم را از انجام تکالیف بشناسید و نقطه ضعفهای فرزند خود را بهتر شناسایی نمایید.
پاسخ ندهید راهنمایی کنید
وقتی فرزندتان از شما کمکی برای انجام تکالیفش می‌خواهد اقدام به دادن پاسخ حاضر و آماده نکنید. بلکه او را راهنمایی کنید تا خودش بتواند به جواب مورد نظر برسد. به این ترتیب شما او را عادت می‌دهید که از تواناییهای خود استفاده کند و خلاق‌تر و فعال‌تر باشد. انجام تکالیف به فرزندتان کمک نخواهد کرد که آنها را بفهمد و از آن اطلاعات استفاده کند و نیز باعث نخواهد شد که وی به تواناییهایش اعتماد کند و دلگرم شود. فعال شدن دانش آموز در انجام تکالیف موجب می‌شود پاسخهایی را که خودش پیدا می‌کند بهتر به خاطر بسپارد تا حفظ پاسخهایی که شما به او داده‌اید.
برنامه ریزی داشته باشید
با کمک فرزند خود یک برنامه منظم برای انجام تکالیف تهیه کنید. برنامه را در یک محل مناسب و در دید او نصب کنید. برای تشویق او به انجام تکالیف می‌توانید در مقابل هر روز که تکلیف آن را به موقع ، خوب و دقیق انجام داده یک علامت بزنید و در آخر هفته اگر توانسته باشد تکالیف خود را خوب انجام دهد و با توجه به تعداد ستاره‌ها جایزه‌ای به او بدهید.
بهتر است جایزه مورد نظر را در همان حین برنامه ریزی معین کنید و در آخر برنامه آن را یادداشت کنید و یا برای کودکان کوچکتر شکل آن را بکشید. به این ترتیب عملکرد کودک دائما در جلوی او قرار دارد و مسئولیت پذیری او نیز تقویت می‌شود. به تدریج می‌توانید تعداد ستاره‌ها را برای دریافت جایزه افزایش دهید. مثلا اگر در آغاز برنامه به ازای هر هفت ستاره می‌توانست جایزه را کسب کند در مراحل بعد به ازای هر 14 ستاره می‌تواند به جایزه مورد نظر برسد.
شرایط مناسب برای انجام تکالیف را مهیا کنید
مکانی ثابت ، ساکت و از لحاظ نور وصدا و حرارت مناسب ضروری است. حتما از یک میز تحریر کمک بگیرید. تلویزیون را خاموش کنید و یا اتاق دیگری برای انجام تکالیف فرزندتان در نظر بگیرید. پخش برنامه‌های تلویزیونی که برای وی جذاب هستند و یا موجب کنجکاوی او می‌شوند حواس او را پرت خواهد کرد.
نتیجه کار را بررسی کنید
زمانی که فرزند شما تکالیف خود را انجام داد حتما در حضور او آنها را بررسی کنید. می‌توانید وقتی برای این کار اختصاص دهید و با کمک خود او تکالیف را بررسی کنید. مثلا میزان اشتباهات او را در رونویسی پیدا کنید و از او بخواهید اقدام به رفع آنها بکند.
برنامه زندگی خود را تنظیم کنید
تنها تنظیم برنامه‌ای منظم برای انجام تکالیف فرزندان کافی نیست. برای زندگی خانواده خود نیز برنامه منظمی داشته باشید. حتی‌الامکان از برنامه‌های فوق برنامه و بدون برنامه‌ریزی قبلی خودداری کنید. مثل مهمانیها و تفریحهای بدون برنامه قبلی و... یا حداقل سعی کنید این برنامه‌ها مقارن با زمان انجام تکالیف فرزندان نباشد. اگرشما یکبار برنامه او را به خاطر برنامه‌های خود به هم بریزید، راه را برای بی‌نظمی او فراهم ساخته‌اید. در کارهای دیگر خود نیز با برنامه و مسئولیت پذیر باشد. تا الگوی مناسبی برای فرزندان خود باشید. فرزندان تعهد و مسئولیت پذیری را در خانواده و با مشاهده رفتار والدین یاد می‌گیرند.
سخن آخر
یک برنامه خوب و چند توصیه ساده و بکار بستن آنها نتایج مفیدی فراهم می‌آورد و باعث می‌شود که فرزندان شما بهره خوبی از تکالیف منزل خود ببرند. با رعایت این موارد شما توانسته‌اید جلوی مشکلات احتمالی آینده را بگیرید و فرزندانی تربیت کنید که علاوه بر اینکه تکالیف فعلی خود را به خوبی انجام می‌دهند در آینده نیز مستقل و مسئولیت پذیر خواهند بود.